திருமணம்|பாடம்:27|இஸ்லாம்|க.பொ.த(சா/த)|எம்.என்.இக்ராம்(BA,PGD in Ed,M.Ed...

என்னை உருவாக்கிய ஆசிரியர்களை நான் நன்றியுணர்வுடன் பார்க்கிறேன்

கலாநிதி எம்.ஏ.எம். சுக்ரி என்ற பெயர் இலங்கை முஸ்லிம்களுக்கு நன்கு பரிச்சயமான ஒன்று. அரபு-இஸ்லாமிய உலகில் மிகவும் அறியப்பட்ட இலங்கை அறிஞர் அவர்தான் என்று துணிந்து கூற முடியும். உள்நாட்டிலும் வெளிநாடுகளிலும் எண்ணற்ற ஆய்வரங்குகளில், மாநாடுகளில் அவரது புலமைப் பங்களிப்பை வழங்கியுள்ளார்.

தெளிந்த சிந்தனை, ஆற்றொழுக்கான நடை,  எல்லோரையும் கவரும் நாவன்மை என்பன ஒருங்கே சேரப் பெற்றவர். பல்துறை ஆற்றல் வாய்ந்தவர். இலங்கைப் பல்கலைக்கழகங்களில் பல பொறுப்புகளை, பதவிகளை வகித்தவர். பன்னூலாசிரியர். பல மொழிகளில் தேர்ச்சி பெற்றவர். தற்போது ஜாமிஆ நளீமியாவின் பணிப்பாளராக உள்ளார்.

இலங்கை முஸ்லிம்கள் ஒரு பெரும் புலமைச் சொத்தாக -அறிஞராக மதிக்கின்ற அவருடன் வைகறை ஒரு இளம் காலைப் பொழுதில் உரையாடியது. அவரது கல்வி வாழ்க்கை தொடர்பான அதன் முதற் பகுதியை உங்களோடு பகிர்ந்து கொள்கிறோம்.

உங்களது ஆரம்ப கால வாழ்க்கை பற்றிக் குறிப்பிடுங்கள்

தென் மாகாணத்தைச் சேர்ந்த மாத்தறை மாவட்டத் தில் 1940 ஜூன் 24ல் பிறந்தேன். எனது குடும்பம் வணிகப் பின்னணி கொண்டது. நான் ஆரம்பக் கல்வியை சென் தோமஸில் கற்றேன். அது ஒரு கிறிஸ்தவப் பாடசாலை. எனவே ஒழுக்கக் கட்டுப்பாடு அங்கு நிறையவே இருந்தது.

அடுத்து அங்கு பல மொழி சார்ந்தோரும் கல்வி கற்றனர். எல்லோரையும் இணைக்கும் மொழியாக அங்கு ஆங்கிலம் காணப்பட்டது. பிறகு மொழிமாற் றக் கொள்கை காரணமாக சிங்கள மொழி யாக்கப்பட்ட பின்னர் ஆங்கில மொழி மூலம் கற்க தர்கா நகர் அல் ஹம்றா விற்குச் சேன்றேன்.

அது அன்று இலங்கையில் இருந்த மிகப் பிரபல்யமான பாடசாலை. அங்கு விடுதி வசதிகள் எல்லாம் காணப்பட்டது. நான் ஆங்கில மொழி மூலம் கற்க கம்பளை ஸாஹிராவுக்குப் போக இருந்து, பின்னர் அல் ஹம்ராவிற்குச் சென்றேன். அங்கு 1956 வரையில் கற்றேன். அங்குதான் SSC (Senior School Certificate)) எழுதினேன். பின்னர் HSC (Higher School Certificate) கற்பதற்காக கொழும்பு ஸாஹிராவுக்கு வந்தேன். ஸாஹிரா மூலம்தான் 1960இல் இலங்கைப் பல்கலைக்கழகப் பிரவேசம் பெற்றேன்.

சென்தோமஸ் கல்லூரியில் நான் படிக்கின்ற காலத்தில்தான் தமிழ் மொழியி லும் இலக்கியத்திலும் எனக்கு நிறைய ஈடுபாடு ஏற்பட்டது. அங்கு கந்தையா மாஸ்டர் என்று ஒரு மாஸ்டர் இருந்தார். அவர் நாவல்கள், சிறுகதைகள், கவிதைகள் வாசிக்கத் தூண்டினார். அல் ஹம்ராவிற்கு வந்ததன் பின்னர் எனது ஆற்றல்களை வளர்த்துக் கொள்ள அது ஒரு களமாக அமைந்தது. அங்கு விவாத மன்றங்கள் நடைபெற்றன. மாணவர் மன்றங்கள் இடம் பெற்றன. விடுதியில் கூட விவாத அரங்குகள் நடந்தன.

உங்களது ஆசிரியர்கள் உங்களில் ஆழமான தாக்கத்தை ஏற்படுத்தியுள்ளனர் என அறிகிறோம். அது பற்றி என்ன கூற விரும்புகிறீர்கள்?

ஒரு மாணவருடைய வாழ்க்கையிலே ஆசிரியர்கள் எவ்வளவு உயர்ந்த அந்தஸ்தைப் பெறுகிறார்கள் என்பதை எனது சொந்த வாழ்க்கையின் அனுப வத்தின் அடியாக நான் கண்டு கொண்டேன்.

நான் எப்பொழுதும் கூறுவதுபோன்று ஒரு ஆசிரியனுடைய பணி வெறுமனே மாணவனை பரீட்சைக்காக ஆயத்தப்படுத்துவதல்ல -ஒவ்வொரு மாணவனி லும் மறைந்திருக்கின்ற ஆற்றல்களை, திறமைகைளை இனங்கண்டு அதை வளர்ப்பதற்கு வழி செய்வது -அதைத் தூண்டிவிடுவது. அவனுடைய எதிர் காலத்தை தீர்மானிப்பதில் இது ஒரு முக்கியமான இடத்தை வகிக்கின்றது.

அழுத்கமையில் நான் படிக்கும் காலத்தில் ஹரீஸ் ஆசிரியர் என்றொரு ஆசிரியர் இருந்தார். அவரது விசேட ஆற்றல் மாணவர்களது திறமையைத் தூண்டிவிடுவது. அவர் எமது விடுதி ஆசிரியராகவும் இருந்தார். அல் ஹம்ரா வில் நடந்த மாணவர் மன்றங்களில் கலந்து கொள்வதில் நான் தயக்கம் காட்டினேன்.

நான் மன்றம் நடக்கும்போது கடைசி வரிசையில்தான் அமர்வேன். இதனை அவதா னித்த அவர் என்னை அழைத்து, ‘நீங்கள் மன்றங்களில் கடைசி வரிசையில் அமர்வதை நான் காண்கிறேன். இதன் பின்னர் நீங்கள் முன் வரிசையில் அமர வேண்டும்’ என கண்டிப்பான தொனியில் குறிப்பிட்டார்.

பிறகு ஓரிரு வாரங்கள் சென்ற பின் என்னை அழைத்து, ‘உங்களுக்கு நான் ஒரு பேச்சை எழுதித் தருகிறேன். அதனை நீங்கள் மன்றத்தில் பேச வேண் டும்’ என்றார். அதனை நான் பேசினேன். இப்படியாக எனது பேச்சாற்றலை அவர் வளர்த்தார்.

பின்னர் அக்காலத்தில் காலியில் Galle Muslim Cultural Society என்றொரு நிறுவனம் இருந்தது. அவர்கள் அகில இலங்கை ரீதியில் ஒரு மீலாத் விழாவை நடாத்தினார்கள். அதில் நடந்த பேச்சுப் போட்டிக்காக ஹரீஸ் ஆசிரியர் பேச்சு எழுதித் தந்து, என்னைப் பயிற்றுவித்து, அங்கு அழைத்துச் சென்று, அவரது வீட்டில் தங்க வைத்து அதில் கலந்து கொள்ளவும் வைத்தார். அதில் எனக்கு முதற் பரிசு கிடைத்தது. அது எனக்கு ஒரு தூண்டுகோலாக அமைந்தது.

அதனைத் தொடர்ந்து அப்போது மணிவிளக்கு ஆசிரியராக இருந்த ஆ.கா. அப்துஸ் ஸமத் இலங்கை வந்த நேரம் அவருக்கு வரவேற்புரை நிகழ்த்துவ தற்காக என்னை அழைத்துச் சென்றார். பின்நாளில் நான் இந்தியாவிற்குச் சேன்றபோது இதனை அப்துஸ் ஸமத் ஞாபகப்படுத்தினார்.

பின்னர் ஸாஹிரா வாழ்வு எனக்கு ஒரு பெரும் களமாக அமைந்தது. முஹம் மத் சமீம், எம்.எம், மஹ்ரூப், பேராசிரியர் சிவத்தம்பி போன்றோர் அங்கு ஆசிரியர்களாக இருந்தார்கள். அறிஞர் ஏ.எம்.ஏ அஸீஸ்தான் அதிபராக இருந் தார். நான், எஸ்.எச்.எம். ஜெமீல், கலாநிதி அமீர் அலி போன்றோர் எல்லாம் ஒன்றாகப் படித்தவர்கள்.

அக்காலம் ஸாஹிராவின் பொற்காலமாக இருந்தது. அக்காலத்தில் ஸாஹிரா விற்கும் ஏனைய கல்லூரிகளுக்குமிடையில் விவாதப் போட்டிகள் இடம் பெறும். பேராசிரியர் சிவத்தம்பி அதற்காகப் பயிற்றுவித்து எம்மை அழைத்துச் செல்வார். ஸாஹிராவில் ஒரு சிறந்த நூல் நிலையம் இருந்தது. அதில் சிவத் தம்பி அவர்கள் எம்மை வாசிக்கத் தூண்டுவார்.

அதே நேரத்தில் ஒவ்வொரு திங்கட் கிழமையும் ஸாஹிராவில் காலைக் கூட்டம் நடக்கும். ஏ.எம்.ஏ அஸீஸ் அவர்கள் பட்டதாரிகளுடைய உடைய ணிந்து வந்து கம்பீரமாக நின்ற நிலையில் அதில் உரையாற்றுவார். அங்கு மௌலவி ஸுபைர் அழகிய தொனியிலே குர்ஆனை ஓதுவார். அவர் ஒரு அல் அஸ்ஹர் பட்டதாரி.  ஏ.எம்.ஏ அஸீஸ் அவர்கள் யூசுப் அலியின் தப்ஸீரி லிருந்து அந்த வசனங்களை ஆங்கிலத்திலே மொழிபெயர்த்து ஓரளவு அதனை விளக்குவார்கள். இந்த காலைக் கூட்டங்கள் உண்மையில் மாணவர் களுக்கு ஒரு உத்வேகத்தையும் மிகுந்த சுறுசுறுப்பையும் அளித்தது. மட்டு மன்றி மிகுந்த ஆளுமை படைத்தவர்களையும் அவர்களது செயற்பாடுகளை யும் அவதானிக்கும் வாப்பையும் அது கொடுத்தது.

இந்த காலகட்டம் மிகவும் முக்கியமானது. நான் ஸாஹிராவினுள் நுழைந்த ஆரம்ப நாள் அறிவித்தல் பலகையிலே அல்லாமா இக்பால் நினைவுச் சொற் பொழிவு என்றொரு அறிவித்தலைப் பார்த்தேன். இக்பால் என்பது எனக்கொரு புதிய பெயராக இருந்தது. அதுவும் இக்பால் மண்டபத்தில் நடைபெறுவ தாக இருந்தது. நான் மாலையிலே சொற்பொழிவைக் கேட்பதற்காக அங்கு சென்றேன்.

அப்போது பாகிஸ்தானின் இலங்கைத் தூதுவராக இருந்தவர் ஹாஜி அப்துல் லாஹ் சத்தார் ஷெக் அவர்கள். அவர் ஒரு சிறந்த கல்விமான். இக்பால் பற்றி ஓர் உரை நிகழ்ததினார். எனக்கு எதுவுமே விளங்கவில்லை. ஏனெனில் கடினமான ஆங்கிலத்தில் அவர் உரை நிகழ்த்தினார். என்றாலும் ஏதோ ஒரு வகையில் இக்பால் என்ற பெயர் என்னைக் கவர்ந்தது. பின்னர் நான் வாசிகசாலைக்குச் சேன்றேன். இக்பால் பற்றிய நூல்கள் இருக்கின்றதா என்று அங்கு தேடிப் பார்த்தேன். அப்போது ஜே.எம். சாலி எழுதிய இக்பால் யார்? கரீம் கனி எழுதிய மகாகவி இக்பால் போன்ற நூல்கள் எனக்குக் கிடைத்தன. இதுதான் நான் இக்பால் பற்றி அறிந்து கொண்ட ஆரம்ப சந்தர்ப்பம். அதிலிலி ருந்து அவர் பற்றி இன்னும் அறிய வேண்டும் என்ற ஆர்வம் எனக்கு ஏற்பட்து.

பல்கலைக்கழகத்திற்குச் சென்றபின் பேராசியர் இமாமிடம் இக்பால் பற்றி நிறையப் படித்தேன். எடின் பரோ பல்கலைக்கழகம் சென்ற பின்னரும் அங்கு பாகிஸ் தானிய அறிஞர்களுடன் தொடர்பு கொண்டு இக்பால் பற்றி நிறைய அறிந்து கொண்டேன்.

இதனை நான் ஏன் குறிப்பிடுகின்றேன் என்றால், ஆரம்ப கால மாணவப் பருவத்தில் ஆசிரியர்களின் வழிகாட்டல் மிகவும் முக்கியமானது. அந்த வழிகாட் டல்தான் அவனை சிறந்த ஒரு மனிதனாக உருவாக்கி விடுகிறது. எனவே என்னை உருவாக்கிய இந்த ஆசிரியர்களை நான் நன்றியுணர்வுடன் பார்க்கிறேன்.

உங்களது பல்கலைக்கழக வாழ்க்கை பற்றி…

அறிஞர் எம்.ஏ.எம். அஸீஸ் அவர்கள்தான் என்னை அரபு மொழியை விஷேட துறையாகத் தேர்ந்தெடுக்குமாறு வழிகாட்டினார்.  அரபு மொழித் துறை இலங்கையில் 1943இல் தொடங்கிவிட்டது. அப்போது பல்கலைக்கழகக் கல்லூரியாக இருந்த கொழும்பு பல்கலைக் கழகத்தில்தான் முதலில் இது ஆரம்பிக்கப்பட்டது. நான் பேராதனை செல்கின்ற காலப்பகுதியில் பேராசிரியர் இமாம் அவர்கள்தான் அங்கு இருந்தார்கள். இதற்கு முன்னர் பேராசிரியர் எஸ்.எம். யூசுப் போன்றோரும் அங்கு பணியாற்றி இருக்கின்றார்கள்.

அங்கு பேராசிரியர் இமாம் அவர்களிடம் மூன்று வருடங்கள் முழு நேர மாணவனாகப் பயிலும் சந்தர்ப்பம் எனக்குக் கிடைத்தது. அவர் என்னிலே மிகவும் அன்பு வைத்திருந்தார். அறபு மொழியில் சிறப்பாக புலமை பெற வேண்டும் என்பதற்காக அவர் சில நேரங்களில் மாலை வரை -இரவு நேரங்கள் வரை வகுப்புக்களை நடாத்தினார்.

எங்களுடைய பாடத்திட்டம் ஒன்றாக இருந்தது. பாடம் இன்னொன்றாக இருந்தது. அதனைப் பற்றி அவர் கவலை கொள்ளவில்லை. பாடத்திட்டத்தை நாம் Tutorial மூலமாகவே முடிப்போம். அதனை விட்டு விட்டு வெளியில் நாம் நிறையப் படிக்க வேண்டும் என்று அவர் சொல்வார்.

திடீரென என்னை அழைப்பார், அவர் என்னிடம் கேட்பார் do you know about Shah Waliullah?  (உங்களுக்கு ஷாஹ் வலியுல்லாஹ் பற்றித் தெரியுமா?). பின்னர் அவர் பற்றி, அவரது ஆளுமை பற்றி, பங்களிப் புப் பற்றி, அவரது நூல்கள் பற்றி நிறையப் பேசுவார். ஷாஹ் வலியுல்லாஹ்வுக்கும் பாடத்திட்டத்திற்கும் எவ்விதத் தொடர்பும் இருக்காது.

பிறகு முஸ்லிம்கள் வரலாற்றுக்கு ஆற்றிய பங்களிப்பு பற்றியும் இப்னு கல்தூன் பற்றியும் பேசுவார். இப்படி அவரிடம் படித்து நான் எடுத்த குறிப்புக்கள் பக்கம் பக்கமாக இருக்கின்றது. அதேபோன்று எனது அறிவும் விசாலமாகியது. பொதுவாக அறபு மொழியில் உள்ள மூலாதார நூல்கள் பற்றிய ஒரு பரிச்சயம் எனக்கு ஏற்பட்டது. பாரசீக இலக்கியம் பற்றி அறி முகப்படுத்தினார். அந்த மொழியைக் கற்பித்தார். கீழைத்தேய அறிஞர்களைப் பற்றிப் பேசுவார். அவர் கள் இஸ்லாத்துக்கு ஆற்றிய பங்களிப்புக்களை சொல் வார். அறபு -அறபல்லாத அறிஞர்கள் இஸ்லாத்துக்கு ஆற்றிய பணிகள் பற்றியெல்லாம் பேசுவார். உண்மையில் எனது பட்டப்படிப்பு வாழ்வு ஒரு பட்டப் படிப் பாக மட்டு மல்லாது ஒரு ஆய்வாகவும் அமைந்தது.

இக்காலப் பகுதி பேராதனை பல்கலைக்கழகத் திலே இலக்கியத்தில் ஒரு பொற்காலமாக இருந்தது. பேராசிரியர் சரச்சந்திர அங்கு மனமே நாடகத்தை அரங்கேற்றினார். பேராசிரியர் கைலாசபதி, பேராசிரியர் வித்தியானந்தன் போன்றோர் தமிழ்த் துறையில் இருந்தனர். அங்கு முற்போக்கு இலக்கியம், நற்போக்கு இலக்கியம் என இலக்கியத்தில் இரு முகாம்கள் காணப்பட்டன.

மௌனகுரு, செங்கை ஆழியான், நான் -எல்லோரும் ஒன்றாகக் கற்றோம். மௌனகுரு போன்றவர்கள் முற்போக்கு முகாம். நாம் அதற்கு மாற்றமாக நற் போக்கு முகாமில் இருந்தோம். பேராசிரியர் கைலாசபதி எம்மைத் தூண்டி விடுவார். இன்னொருவரின் கருத்து வித்தியாசம் என்பதற்காக அவரை நாம் வெறுக்கக் கூடாது என்று அவர் சொல்வார்.

நான் இலக்கியத்தில் ஈடுபாடு காட்டிய காலத்தில் எனது முதலாவது சிறு கதை கலைப் பூங்கா என்ற போராதனைப் பல்கலைக்கழக சஞ்சிகையில் வெளியானது. பின்னர் ஸுபைர் இளங்கீரன் ‘கவனத்திற்குரியர்’ என்றொரு பகுதியில் என்னைப் பற்றி எழுதியிருந்தார். அதில் கலாநிதி சுக்ரி இலக்கியத் துறையில் ஈடுபட்டிருந்தால் பெரும் இலக்கியவாதியாக இருந்திருப்பார் என்று எழுதியிருந்தார்.

அடுத்து எனது வாழ்வில் முக்கிய தீர்மானங்கள் எடுப்பதாயின், ஏ.எம்.ஏ அஸீ ஸிடம் கலந்தாலோசிப்பேன். நான் அரபு மொழியை சிறப்புத் தேர்ச்சிக்காகத் தேர்ந்தெடுத்தமையும் அவரின் ஆலேசனைப்படியே. இமாமிற்கு பிறகு அரபு மொழிக்கு ஒருவர் தேவை.  எனவே என்னை பல்கலைக்கழக கல்வி முடித்த பின்னர் அங்கே சேருமாறு சொன்னார். நான் CAS (Ceylon Administrative Service) Exam இற்கு விண்ணப்பித்திருந்தேன். அப்போது பல்கலைக் கழகப் பெறுபேறு பத்திரி கையில் வரும். அதனைப் பார்த்து விட்டு அஸீஸ் எனக்குத் தந்தி அடித்து வரச் சொல்லி, நீங்கள் நிர்வாக சேவைக்குப் போக வேண்டாம். நீங்கள் கல்வித் துறையில்தான் கவனம் செலுத்த வேண்டும் என்றார்.

உங்களது கலாநிதிப் பட்ட ஆய்வு தொடர்பான பின்னணியை சற்று விளக்குவீர்களா?

நான் போராதனைப் பல்கலைக்கழகத்தில் உதவி விரிவுரையாளராக கடமை யாற்றியபோது பேராசிரியர் இமாம் அவர்கள் என்னை ஒரு மேற்குப் பல்கலைக்கழகத்திற்குச் செல்லுமாறு தூண்டிக் கொண்டிருந்தார். நாம் அது தொடர்பில் அப்போது எகிப்திய தூதுவராலயத்தில் இருந்த கலீபா அப்துல் அஸீஸ் முஸ்தபாவை அடிக்கடி சந்திக்கச் செல்வோம். அவர் எமக்கு அறபு நாட்டு பல்கலைக்கழகம் ஒன்றிற்கு செல்லுமாறு உபதேசித்துக் கொண்டிருந் தார். கடைசியில் எகிப்து அல் அஸ்ஹர் பல்கலைக்கழகத்திற்கு போவதாக முடிவாகியது. போவதற்கு எல்லாம் தயாராக இருக்கும் நிலையில்தான் பொதுநலவாய நாடுகளின் புலமைப் பரிசிலிற்கு விண்ணப்பம் கோரப்பட்டது. பின்னர் பதியுத்தீன் மஹ்மூதை சந்தித்து அவரின் உதவியுடன் நாம் எடின்பரோ பல்கலைக்கழகத்திற்கு விண்ணப்பித்தோம். அங்கு அல்லாஹ்வின் அருளால் அனுமதி கிடைத்தது.

எடின்பரோ பல்கலைக்கழகத்தில் எனது பேராசியராக பேராசிரியர் மொன்ட் கொமரி வொட் அவர்கள் இருந்தார்கள். நான் ஆரம்பத்தில் அவருடன் தொடர்பு கொண்டபோது ‘நவீன கால இஸ்லாமிய சிந்தனைக்கு ஷாஹ் வலியுல்லாஹ்வின் பங்களிப்பு’ எனும் தலைப்பில் ஆய்வு செய்யப் போவதாகக் கூறினேன். அதற்கு பாரசீக அறிவு தேவையெனவும் அவ்வறிவு எனக்குக் குறைவு என்றும் அது தொடர்பான நூல்கள் அப்பல் கலைக்கழக வாசிகசாலையில் குறைவு, என்றும் இந்தியா தொடர்பாக வாசிப்பதாயின் அடிக்கடி லண்டன் பல்கலைக் கழகத்திற்கு சேல்ல வேண்டி ஏற்படும் எனவும், அது சிரமாக இருக்கும் என்பதால் வேறு ஒரு தலைப்பைத் தெரிவு செய்யுமாறும் ஆலோசனை கூறினார்.

நான் எடின்பரோ சென்ற பின்னர் எனக்கு தலைப்பு தெரிவு செய்வதற்கான காலம் தரப்பட்டது. அங்கு சமர்ப்பிக்கப்பட்ட ஆய்வுகளின் பட்டியலைப் புரட்டித் தேடினேன். ஒரு தலைப்பும் படவில்லை. ஒரு நாள் நான் வாசிகசாலையில் புத்தகங்களைத் தேடிக் கொண்டிருக்கையில், அபூதாலிப் அல் மக்கீயின் ‘கூத் துல் குலூப்’ என்ற நூல் எனக்குக் கிடைத்தது. அப்போது எனக்கு பேராசிரியர் இமாம் அவர்கள் இது பற்றிச் சொன்னது நினைவுக்கு வந்தது.

ஹிஜ்ரி நான்காம் நூற்றாண்டு தஸவ்வுபின் பொற்காலம். அதில் வெளிவந்த முக்கியமான நூல்கள்தான் கூத்துல் குலூப், கிதாபுர் ரிஆயா, கிதாபுத் தஅர்ருப், கிதாபுல் லும்ஆ என்பன. இதில் ‘கிதாபுர் ரிஆயா’வை கலாநிதி அல்துல் ஹலிம் மஹ்மூதும், ‘கிதாபுத் தஅர் ருப்’ஐ பேராசிரியர் ஆபரியும் ‘கிதாபுல் லும்ஆ’வை பேராசிரியர் நிகல்ஸனும் ஆய்வு செய்திருக்கிறார்கள். இதில் மீதமிருந்தது கூத்துல் குலூப் மாத்திரமே என பேராசிரியர் இமாம் அவர்கள் எனக்குச் சொல்லியிருக்கிறார்கள்.

எனவே நான் இந்த நூலை ஆய்வுக்காகத் தெரிவு செய்தேன். பிறகு எனக்கு அதற்குரிய மூல நூல்களைப் பெறுவதற்காக ஆறு மாத காலம் தரப்பட்டது. எனினும் எனக்கு ஏற்கனவே மூல நூல்களுடன் பரிச்சயம் காணப்பட்டதால் ஒரு மாதத்திற்குள்ளால் முடித்துவிட்டேன். இதைப் பார்த்த பேராசிரியர் மொன்ட் கொமரி வொட் ஆச்சரியப்பட்டார். பின்னர் மூல நுல்களைப் பற்றி விசாரித்து அவற்றைத் தெரிவு செய்தமைக்கான காரணங்களையும் கேட்டார். நான் தெளிவாகப் பதில் சொல்லவே அவர் எனக்கு இதில் பரிச்சயம் ஏற்பட் டது எப்படி எனக் கேட்டார்.

அப்போது நான் பேராசிரியர் இமாம் அவர்கள் எனக்கு இவை தொடர்பில் பரிச்சயம் பெற உதவி யமை பற்றிச் சொன்னேன். அவர் பெரிதும் மகிழ்ந்தார். அவர் சொன்னார் 90 வீதம் உங்களது பிரச்சினை முடிந்துவிட்டது. இனி நீங்கள் ஆவை செய்வதுதான் மீதமாக உள்ளது.

உண்மையில் நான் பேராசிரியர் இமாமின் வழி காட்டலைப் பின்பற்றியமை தான் இதற்குக் காரணம்.

எனக்கு உருவாக்குவது பற்றி நம்பிக்கையில்லை வழிகாட்டுவது பற்றியும் அதனைப் பின்பற்றுவது பற்றியுமே நான் நம்பியுள்ளேன்.

அடுத்து பேராசிரியர் இமாம் அவர்கள் என்னில் வளர்த்த ஓர் உணர்வுதான் ஸலபுஸ் ஸாலிஹீன்களை, அறிஞர்களை மதிக்க வேண்டும் என்ற உயரிய பண்பாடு. இஸ்லாமியப் பாரம்பரியங்களுக்கு பங்களிப்பு செய்தவர்களை நாம் மதிக்க வேண்டும். அவர்களது குறைகளைப் பொருட்படுத்தக் கூடாது. அவர் களைக் கண்ணியப்படுத்த வேண்டும் என அவர் அடிக்கடி சொல்வார்.

பின்பு இதனை உண்மைப்படுத்தும் வகையில் ஒருமுறை பேராசிரியர் இமாம் அவர்கள் திடீரென வந்து வாசிகசாலையின் மூன்றாவது மாடிக்கு அழைத்துச் சென்று, தூசு படிந்த ஒரு நூலை எடுக்கச் சொல்லி அதனை எனது கைக்குட்டையால் துடைக்கச் சோல்லி கண்ணியத்துடன் கையில் எடுக்கச் சொல்லிவிட்டு –‘நான் உங்களிம் ஒரு கேள்வி கேட்கிறேன்’ என்றார்.

‘இது என்ன?’ என்று கேட்டார். பின்னர் அவரே சோன்னார்: ‘இது பேராதனைப் பல்கலைக்கழகத்தின் மூன்றாவது மாடி. இங்கு மின்விசிறி சுழன்று கொண்டி ருக்கிறது. நீங்கள் வெளியே பாருங்கள். நல்ல சூழல்; அழகிய காட்சிகள். உங்களிடம் அழகிய பேனை உள்ளது; அழகிய தாள் உள்ளது. இதுவெல்லாம் அல்பிரூனி இந்த நூலை எழுதுகின்ற வேளை அவரிடம் இருந்தனவா?’

‘நீங்கள் ஹிஜ்ரி ஐந்தாம் நூற்றாண்டுக்குச் சொல்லுங்கள். மத்திய ஆசியாவைப் பாருங்கள். மாரி காலத்தில் கடும் குளிர் கோடை காலத்தில் கடும் வெப்பம். எழுதுவதற்கு பேப்பர் இருக்கவில்லை. தொட்டுத் தொட்டு எழுதும் ‘கலம்’ எனும் உபகரணம்தான் இருந்தது. இந்நிலையில் தான் அவர்கள் தமது பங்களிப்பை செய்திருக்கிறார்கள். அதனைத்தான் நாம் இன்று பார்க்கிறோம். எனவே நீங்கள் எல்லா கண்ணியமிக்க இமாம்களையும் மதிக்க வேண்டும். அவர்களுக்கு உரிய அந்தஸ்தைக் கொடுக்க வேண்டும்’ என்றார். நான் மெசிலிர்த்துப் போனேன்.

நான் அன்றிலிருந்து இமாம்களை மதிக்கக் கற்றுக் கொண்டேன். இமாம் ஷாபிஈ, அஹ்மத் இப்னு ஹன்பல், இமாம் மாலிக், அபூ ஹனீபா போன்றவர் கள் இஸ்லாமியப் பாரம்பரியத்திற்கு பணி சேதவர்கள். அடுத்து வந்த காலப் பகுதிகளில் இன்னும் பல்வேறு துறைகளுக்குப் பங்களிப்புச் செய்தவர்களும் உள்ளனர். இவர்களை நாம் மதிக்க வேண்டும். கண்ணியப்படுத்த வேண்டும். இஸ்லாமியப் பாரம்பரியத்திற்குப் பங்களிப்புச் செய்தோரை மதிப்பது, கற்றுத் தந்த ஆசிரியர்களை நன்றியுணர்வுடன் நோக்குவது- இவை எனது ஆசிரியர் கள் என்னில் வளர்த்த பண்புகள்.

அடுத்து அல்லாஹ் குர்ஆனில் சொல்கிறான் யார் எனது பாதையில் முயற் சிக்கின்றாரோ அவருக்கு நாம் எமது வழியைக் காட்டுவோம் என்று. அறிவைத் தேடுபவர்கள் அவனது பாதையில் உள்ளனர். அந்த வகையில் எனதுவாழ்வில் அப்படியான இறை உதவிகளைப் பெற்றிருக்கிறேன்.

எனது ஆய்வில் பேராசிரியர் மொன்ட் கொமரி வொட், அபூதாலிப் அல் மக்கி யின் இன்னொரு நூலை அறிமுகப்படுத்துமாறு என்னைக் கேட்டிருந்தார். நான் பலமுறை முயற்சித்தும் அது கிடைக்கவில்லை. ஒரு முறை நான் ஒரு பாகிஸ்தான் கடைக்கு ஹலால் இறைச்சி வாங்கச் சென்று திரும்பிக் கொண் டிருந்தேன். அப்போது பனி பெய்ய ஆரம்பித்தது. நான் உடனே பாதையில் இருந்த வாசிகசாலைக்குச் சென்று எழுமாறாக நூல்களின் எழுத்துப் படிவங்கள் தொடர்பான ஏடுகளைப் புரட்டினேன்.

அதில் ஸ்பெயினிலுள்ள எஸ்கேரியா நூலகத்தில் இலக்கம் 322ல் அபூதாலிப் மக்கியின் ‘பயானுஷ் ஷிபா’ என்ற நூல் இருப்பதாகத் தகவல் இருந்தது. பின்னர் பேராசிரியரிடம் அதனைக் கூறினேன். அவர் அதனை எடுப்பதற்கான வசதிகளை செய்து தந்தார். ஏன் நான் இதனைச் சொல்கிறேன் என்றால் அல்லாஹ்வின் உதவி இப்படியான ஆய்வுப் பயணத்தில் காணப்படும் என்ப தைக் காட்டத்தான்.

பெருநாள் தினத்தை எவ்வாறு அமைத்துக் கொள்வது? எம்.என்.இக்ராம்

அறிமுகம்

பெருநாள் தொழுகை ஹிஜ்ரி முதலாம் வருடம் சட்டமாக்கப்பட்டது. நபியவர்கள் தொடர்ச்சியாக தொழுதுவந்த ஸுன்னா முஅக்கதாவாக (வலியுறுத்தப்பட்ட ஸுன்னா) இது காணப்படுகிறது.

எத்தனை றக்கஅத்துக்கள்?

பெருநாள் தொழுகை இரண்டு றக்கஅத்துக்களைக் கொண்டதாகும். முதல் றக்கஅத்தில் ஆரம்பத் தக்பீரைத் தவிர்த்து 07 தக்பீர்கள் சொல்லப்பட வேண்டும். இரண்டாவது றக்கஅத்தில் ஸுஜுதிலிருந்து எழும்பும் போது சொல்லும் தக்பீரைத் தவிர்த்து 05 தக்பீர்கள் சொல்லப்பட வேண்டும். தொழுகையின் ஏனைய அனைத்து அம்சங்களும் வழமையான தொழுகைகள் போன்றதே.

எவ்வாறு தொழுவது?

இந்த தொழுகைக்கு அதானோ இகாமத்தோ தொழுகைக்காக ஒன்றிணைந்து விட்டோம் என்ற அழைப்போ கிடையாது.
ஒருவர் ஊரில் தங்கியிருப்பினும் பிரயாணத்தில் இருப்பினும் இதனை தொழுது கொள்ள முடியும். இதனை ஒருவர் தனித்தோ கூட்டாகவோ வீட்டிலோ, பள்ளியிலோ, திடலிலோ நிறைவேற்றிக் கொள்ளலாம். இம்முறை நாம் வீட்டில் தனித்தோ அல்லது வீட்டிலுள்ளவர்களுடன் மாத்திரம் கூட்டாகவோ நிறைவேற்றிக் கொள்ளலாம்.

பெருநாள் குத்பா

பெருநாள் குத்பா ஸுன்னத்தான ஒரு விடயமாகும். அப்துல்லாஹ் இப்னு ஸாஇப் (றழி) அவர்கள் அறிவிக்கிறார்கள் நான் நபியவர்களுடன் பெருநாள் நிகழ்வில் கலந்து கொண்டிருந்தேன். அவர் தொழுகையை நிறைவு செய்ததும் “நாம் குத்பா நிகழ்த்தப் போகின்றோம். யார் உட்கார விரும்புகின்றரோ அவர்கள் உட்கார்ந்து கொள்ள முடியும். யார் இங்கிருந்து செல்ல விரும்புகின்றனரோ அவர்கள் செல்லட்டும்” என்று கூறினார்கள். (நஸாஈ, அபூதாவூத், இப்னுமாஜா) இந்த வகையில் பெருநாள் குத்பா என்பது பெருநாள் தினத்தில் நிறைவேற்றப்படும் கட்டாயமான ஒரு கடமை அல்ல என்பது தெளிவு.

தொழுகை நேரம்

சூரியன் உதித்ததிலிருந்து 06 மீற்றர் உயரத்திற்கு செல்கின்ற நேரத்தில் ஈதுல் பித்ர் நோன்புப் பெருநாள் தொழுகையும் 03 மீற்றர் உயரத்திற்கு செல்கின்ற நேரத்தில் ஈதுல் அழ்ஹா ஹஜ்ஜுப் பெருநாள் தொழுகையும் நிறைவேற்றப்படுவதற்குரிய நேரமாகும்.


நபியவர்களின் பெருநாள் தின முன்மாதிரிகள்.

தக்பீர்

நபியவர்கள் நோன்புப் பெருநாள் தினத்தில் பிறை கண்டதிலிருந்து தொழுமிடத்திற்கு சென்று இமாம் தொழுகைக்காக நிற்கும் வரையில் தக்பீர் சொல்லியிருக்கிறார்கள். இந்த வகையில் இந்த தினத்தை நாம் அதிகமதிகம் தக்பீர் சொல்லி அல்லாஹ்வை பெருமைப்படுத்தும் தினமாக அமைத்துக் கொள்ளலாம். தக்பீர் கூட்டாகவோ தனித்தோ அனைத்து சந்தர்ப்பங்களிலும் சொல்ல முடியும். “الله أكبر الله أكبر لا إله إلا الله، والله أكبر الله أكبر ولله الحمد.” என்ற தக்பீரை சொல்லிக் கொள்வது இலகுவானது. அத்தோடு அதிகம் பிரார்த்தனைகளில் ஈடுபடுவதற்கும் இதனை பயன்படுத்திக் கொள்ள முடியும்.

குளிப்பு, நறுமணம், ஆடை

நபியவர்கள் பெருநாள் தினத்திற்காக குளித்து, தன்னிடமிருந்த அலங்காரமிடப்பட்ட ஆடையை அணிந்து, தன்னிடமிருந்த சிறந்த நறுமனத்தை பூசிக் கொள்வார்கள். ஹஸன் (றழி) அவர்கள் அறிவிக்கிறார் நபி(ஸல்) அவர்கள் “இரண்டு பெருநாள் தினங்களிலும் எம்மிடமிருக்கும் ஆடைகளில் சிறந்ததை அணியுமாறும், எம்மிடமிருக்கும் நறுமணங்களில் சிறந்ததை பூசிக் கொள்ளுமாறும், எம்மிடமிருக்கின்றவற்றில் பெறுமதியானதை உழ்ஹியா கொடுக்குமாறும் ஏவினார்கள்”. (ஹாகிம்) இந்த வகையில் நாம் புதிய ஆடைகள் வாங்க வேண்டும் என்ற கட்டாயம் இல்லை. எம்மிடம் இருப்பதில் சிறந்த ஆடையை அணிந்து கொள்ளலாம்.

உணவு

நபியவர்கள் ஈதுல்பித்ர் நோன்புப் பெருநாள் தினத்தில் தொழுகைக்குச் செல்வதற்கு முன்னர் ஈத்தப் பழங்களை ஒற்றைப் படையாக உண்டு விட்டுச் செல்வார்கள். ஈதுல் அழ்ஹா ஹஜ்ஜுப் பெருநாள் தினத்தில் தொழுகைக்குச் செல்ல முன்னர் எதனையும் சாப்பிடமாட்டார்கள் தொழுது முடிந்து வந்து தனது உழ்ஹியாவினால் சாப்பிடுவார்கள். இந்த வகையில் நோன்புப் பெருநாள் தொழுகைக்கு முன்னர் ஒற்றைப் படையாக ஈத்தப் பழங்களை சாப்பிடுவது விரும்பத்தக்கதாகும்.
குழந்தைகள், பெண்களை தொழுமிடத்துக்கு அழைத்து வருதல்
நபியவர்கள் குடும்பத்தில் உள்ள அனைவரையும் தொழுமிடத்துக்கு அழைத்து வரும்படி ஏவினார்கள். அந்த வகையில் தொழுகையில் விதிவிலக்களிக்கப்பட்டவர்களும் அங்கு சமூகம் தந்தார்கள். நாம் இம்முறை வீட்டில் அனைவரும் ஒன்று கூடும் நேரமாக தொழுகைக்குரிய நேரத்தை அமைத்துக் கொள்ளலாம்.

ஸதகா

நபியவர்கள் பெருநாள் தொழுகை முடிந்து ஸதகா செய்வதனை ஊக்கப்படுத்தினார்கள். நாமும் இந்த ஸுன்னாவை பெருநாள் தொழுகைக்கு முன்னர் நிறைவேற்றும் ஸகாதுல் பித்ராவிற்கு மேலதிகமாக பெருநாள் தினத்தில் அதிகம் நிறைவேற்ற முடியும். ஸதகா என்பது யாருக்கு கொடுக்கப்பட் வேண்டும் என்ற வரையறை கிடையாது. அது முஸ்லம்களுக்கு மாத்திரமன்றி முஸ்லிம் அல்லாதவர்களுக்கும் கொடுக்கப்பட முடியும். இது அதற்கான சிறந்த காலப்பகுதியாகும்.
தொழுமிடத்துக்கு செல்லும் போதும் வரும்போதும்
நபியவர்கள் பெருநாள் தினத்தில் தொழுமிடத்துக்கு செல்லும் போது ஒரு பாதையாலும் அங்கிருந்து வரும் போது வேறுபாதையாலும் பயணிப்பவராக இருந்தார்கள். இதன் நோக்கம் அதிகமானோரை சந்திப்பதாகும். இதனை இம்முறை நாம் தொடர்பு சாதனங்களை பயன்படுத்தி அதிகமானோருடன் தொடர்பு கொண்டு சுகம் விசாரித்து வாழ்த்துச் சொல்வதன் வாயிலாக செய்து கொள்ள முடியும்.

உண்டு குடித்து விளையாடி மகிழ்தல்

நபியவர்கள் பெருநாள் தினத்தில் உண்டு குடித்து விளையாடி மகிழ்வதனை ஊக்குவித்தார்கள். அவ்வாறு அவரும் நடந்து கொண்டார்கள். இம்முறை எமது சூழ்நிலையை கருத்திற் கொண்டு இதனை நாம் எமது வீட்டோடு சுருக்கிக் கொள்ளும் வகையில் வடிவமைத்துக் கொள்ளலாம்.

இறுதியாக...

பெருநாள் தினம் குறித்து அல்-குர்ஆன் குறிப்பிடும் போது அத்தினம் மனித சமூகத்துக்கு நேர்வழி கிடைத்தமைக்காக அல்லாஹ்வை பெருமைப்படுத்தி அவனைத் துதித்து நன்றி கூறும் தினம் என எமக்கு அறிமுகம் செய்கின்றது. அந்த வகையில் இந்த பெருநாள் தினத்தை இஸ்லாத்தின் நேர்வழி, அதன் அருள் எம்மைச் சூழ உள்ளவர்களாலும் உணரப்படும் வகையில் நாம் நடந்து கொள்வது மிகவும் முக்கியமானது. அடுத்த மனிதனின் உள்ளத்தில் இஸ்லாம், முஸ்லிம் சமூகம் குறித்த நல்லெண்ணத்தை, மகிழ்ச்சியான மன நிலையை ஏற்படுத்துவது இதன் வாயிலாகும். அந்த வகையில் எம்மைச் சூழ வாழ்வோரின் நிலமைகளை புரிந்து கொண்டு இந்த சிறப்பான நாளை நாம் அழகாக திட்டமிட்டு அமைத்துக் கொள்வோம்.

மனிதா! வாழ்க்கை வெல்வதற்கல்ல அது வாழ்வதற்கு; அது அனைவருடனும் பகிர்ந்து வாழ்வதற்கு. எம். என். இக்ராம் ikrammn@gmail.com 30.03.2020

            எமது வழமையான வாழ்வு சோலிகள் நிறைந்தது. எமது சோலிகளை நிறைவு செய்து கொள்ளுமளவு எமக்கு நேரம் போதியதாக இல்லை. நாம் அனைவரும் உழைக்கிறோம். எதற்காக உழைக்கிறோம்? இந்தக் கேள்வியை பெரும்பாலும் நாம் கேட்பதில்லை. இடையிடையே கேட்டாலும் அதற்கு நிதானமாக பதில் தேடுவதில்லை. மனிதன் வாழ்க்கைக்காக உழைக்கிறானா அல்லது அவன் உழைப்பதற்காக வாழ்கிறானா? கடுகதியான வாழ்வில் அவனுக்கு அதற்கு பதில் கிடைப்பதில்லை. மனிதன் தனது பிள்ளைகளின் பணியொன்றிற்காக, தனது மனைவியின் காரியமொன்றிற்காக, தனது குடும்பத்தின் விவகாரமொன்றிற்காக மாத்திரமன்றி அவனது சொந்தத் தேவைகளாகக் கருதப்படும் அவனது திருமணத்திற்காக, அவன் தனது சுகயீனத்திற்கு மருத்துவம் செய்வதற்காக விடுமுறை எடுத்துக் கொண்டுதான் அதில் ஈடுபடுகிறான். அது ஏதோ ஒரு அரச, தனியார் நிறுவனத்தில் உத்தியோகம் செய்பவர் மாத்திரமல்ல. சுமாராக அனைவருமே அப்படித்தான். பொருளாதார ரீதியாக மேல் நிலையில் வாழும் எண்ணிச் சிலரைத் தவிர அனைவரதும் வாழ்க்கை வட்டம் இதுதான்.

            இப்போது நாம் வீட்டோடு சேர்த்து மூடப்பட்டிருக்கிறோம். எமது வழமையான வாழ்க்கை வட்டம் முடக்கப்பட்டிருக்கிறது. ஆனாலும் மனித வாழ்க்கை இயங்கிக் கொண்டுதானிருக்கிறது. விமானங்கள் பறக்கவில்லை என்பதற்காக வானம் இடிந்து வீழ்ந்து விடவில்லை. வாகனங்கள் பிரயாணிக்கவில்லை என்பதால் பாதைகள் எரியுண்டு போகவில்லை. எல்லாம் இயல்பாய் இடம்பெறுகின்றது. இதன் அர்த்தம் மனிதர்கள் இயங்கவில்லை என்பதும் அல்ல. மனிதர்களில் பெரும்பாலானவர்கள் உழைக்கிறார்கள். ஆனால் அவர்களது உழைப்பின் முறைமையில் மாற்றம் ஏற்பட்டுள்ளது. உணவகங்கள் இயங்கவில்லை என்பதனால் யாரும் பட்டினி கிடக்கவில்லை. அவர்கள் தாமாக சமைத்து உண்கிறார்கள். தன்னிடம் நுகர்விற்கான இயலுமை இல்லை என்பதனால் அவர்களுக்கான வாழ்வின் அத்தியவசியத் தேவைகள் நிறைவேற்றப்படாமல் இல்லை. யாரும் கேட்காமலேயே அவர்களுக்கான அத்தியவசியப் பொருட்கள் பெரும்பாலும் அவர்களுக்கு வந்து சேர்கின்றன.

            ஒரு சில இடங்களில் குவிந்திருந்த பணம் இன்று அனைவரதும் தேவைகள் நிறைவேற்றப்படுவதற்காக பகிரப்படுகின்றது. அப்படியாயின் செல்வந்தர்களிடம் மாத்திரம் சொத்துக்கள் குவிகின்ற வாழ்வமைப்பில் ஏதோ கோளாறு இருக்கின்றது என்பது எமக்கு துளங்கத் துவங்கியிருக்கிறது… வாழ்க்கை என்பது போட்டியால் ஆனது அல்ல… போட்டியால் ஆன வாழ்வில் வென்றவர்கள் யாரும் இல்லை என்பதுதான் யதார்த்தம். ஆனால், தமது செல்வங்களை சேர்த்து எண்ணிக் கொண்டிருந்தவர்கள் அப்படி ஒரு பிரமிப்பில் தமது வாழ்வை தொலைத்துக் கொண்டிருந்தார்கள் என்ற கசப்பான உண்மை வெளிச்சமாகத் துவங்கியிருக்கிறது.

            பணத் தாள்களின் பெறுமதியால் தமது பலத்தை மட்டிட்டுக் கொண்டிருந்த வல்லரசுகள் சரியத் துவங்கியிருக்கின்றன. தனிமனிதனுடன் (Individualism) சுருங்கிய வாழ்வமைப்பின் அர்த்தம் கேள்விக்குரியாக்கப்பட்டுக் கொண்டிருக்கின்றது. மனித வாழ்வு கூட்டுறவு அமைப்பைக் கொண்டது (Cooperative System) என்ற யதார்த்தம் நவீன உலகில் முதன்முதலாக வெளிப்படையாக தெரியத் துவங்கியுள்ளது. குடும்பம்தான் மனித வாழ்வின் அடிப்படை என்ற ஆரம்ப உண்மையை அனைவரும் சிரமப்பட்டு சீரணிக்கத் துவங்கியுள்ளார்கள்.

            அரசுதான் அனைத்தும் என்ற அதீத அரசியல் மயப்பட்ட வாழ்வமைப்பின் பிம்பம் சரியத் துவங்கியுள்ளது. மக்களே அனைத்தும், அரசு என்பது அவரகளுக்கான சேவகம் என்ற யதார்த்தத்தை அனைவரும் உணரத் துவங்கியுள்ளனர். இருமாப்புக் கொண்ட, அதிகாரத் திமிர் பிடித்த ஆட்சியாளர்களின் பலவீனங்கள் வெட்ட வெளிச்சமாகத் துவங்கியுள்ளன. இதுவரையில் மக்களின் உழைப்பில் வாழ்வர்களாகத்தான் இந்த ஆட்சியாளர்கள் இருந்திருக்கிறார்கள் என்பது பகிரங்கப்படுத்தப்பட்டுக் கொண்டிருக்கிறது. மனித வாழ்வுக்கு உணவுப் பாதுகாப்பையும், உயிர் பாதுகாப்பையும் வழங்கக் கூடிய சர்வ இயலுமை எந்த அரசுக்கும் கிடையாது என்ற உண்மை உரக்கச் சொல்லப் பட்டுக் கொண்டிருக்கின்றது. மனிதனுக்கும் அவனைப் படைத்தவனுக்குமிடையிலான உறவு தேவாலையங்களுடனோ, மதப் போதகர்களுடனோ மட்டுப்படுத்தப்பட்டதல்ல என்பதனை பல சிரமங்களுக்கு மத்தியில் அனைவரும் சீரணிக்கத் துவங்கியுள்ளனர்.

            மொத்தத்தில் மனிதன் தான் தொலைத்துவிட்டு எங்கோ தேடிய வாழ்வை மீளக் கண்டடடைவதற்கான பாதையை உலகிற்கு முன்னறிவிப்புச் செய்து கொண்டிருக்கின்றது இன்றைய இந்த வாழ்க்கை. இது ஒரு இடரல்ல, மனிதன் அவனாகவே தொலைத்துவிட்டு உலகம் முழுதும் தேடியலைந்த வாழ்வை மீட்டிக் கொடுப்பதற்கான ஒரு இடைவேளை.

            மனிதனே! நீ எதனைத் தேடி ஓடிக் கொண்டிருந்தாய்? நீ எதனைப் பெருக்குவதற்காக உனது வாழ்க்கையை விட்டும் பாராமுகமாக ஓடிக் கொண்டிருந்தாய்? ஓ! அந்த மரணம் உனக்கு முன்னால் வரும் வரை இந்த யதார்த்தத்தை நீ உணர நேரமெடுக்கப் போவதில்லை என்ற வாக்கு இன்று உண்மையாகிப் போனதே! உனது உழைப்புக்கான உண்மையான ஊதியம் உனக்கு வந்து சேரவில்லை. அது எங்கோ உலகில் இருந்த எண்ணிச் சிலரிடம் போய்ச் சேர்ந்திருக்கிறது. அவர்களுக்கும் அது பிரயோசனம் கொடுக்கவில்லை. அதனைச் சேர்க்கும் களோபரத்தில் அவர்களும், அனைவருமாய் சேரந்து நாம் தொலைத்தது எமது வாழ்வை. மரணம் என்பது கூட வாழ்வை தொலைப்பதற்கல்ல அது மரணத்திற்குப் பின்னும் முன்னும் வாழ்வை அழகாக வாழ்வதற்குத்தான் என்ற உண்மையைக் கூட எம் கண்களை விட்டு இந்த பணம் சேர்க்கும் களோபரம் மறைத்துவிட்டதுவே. வாழ்க்கையை வாழ்பவர்களுக்க மரணம் வாழ்வைத் தொலைத்தலல்ல. உலகில் வாழ்வைத் தொலைத்து விட்டு பொருட்களில் அதனைத் தேடியவர்களுக்கே அதில் இழப்புக்கள் இருக்கும். சேர்ப்பதல்ல வாழ்வு, கொடுப்பதுதான் வாழ்வு. கொடுப்பவைதான் உனக்கு வாழ்வில் எஞ்சும்… நீ சேர்ப்பவையல்ல என்ற வார்த்தைகளின் உண்மை விளங்குகின்றதுவா?  ஆக, சேர்த்தவர்களுக்குத்தான் இழப்பதற்கென்று ஒன்று இருக்கின்றது. கொடுத்தவர்களுக்கு அது வரவு மாத்திரம்தான். ஆகா! இந்த கணிதச் சூத்திரம் கூடத் தெரியாமல் கணித மேதைகளாக நாம் இருந்துவிட்டோமல்லவா?

            மனிதன் தான் வாழ்வதற்காக என்ற தேடலில் அவன் வாழ மறந்து சேர்த்தவைகள் அவனுக்கு பிரயோசனமளிக்கப் போவதில்லை என்ற யதார்த்தம் நவீனமாய் செய்தி சொல்கின்றதல்லவா? அடுத்தவனின் இடத்தைப் பறித்து, அடுத்தவனின் சொத்தைக் களவாடி, அடுத்தவன் தன்னை விட மேலே போய்விடக் கூடாது என்பதற்காக அத்தனை குழிபறித்தல்களையும் செய்து எண்ணி எண்ணி நீங்கள் சேர்த்து வைத்தவைகள், கட்டி வைத்தவைகள், கட்டியெழுப்பிய வியாபாரங்கள், கட்டியெழுப்பிய சமூக அந்தஸ்த்துக்கள், ஓடிப் போய் பெற்றுக் கொண்ட பதவிகள்… அத்தனையும் சரிந்து போகக் கூடியன என்பதனை கண்முன்னே காண்கிறீர்கள் இல்லையா? நம்ரூதின் மூக்குத் துவாரத்திற்குள்ளால் நுழைந்த கொசுவை விட ஒரு அற்ப அங்கி உண்ணை ஆட்டுவிக்கின்றதா? மனிதா! நீ பலவீனமாய் படைக்கப்பட்டிருக்கிறாய் என்பது உனக்குப் புரிகிறதா? இப்போதும் பிரபஞ்சத்தின் விதிகளுடன் மோதி நீ வெல்ல முடியாது. பிரபஞ்சத்தின் விதிகளிடம், அந்த விதிகளை இயற்றி இயக்குபவனிடம் நீ மண்டியிடுவதால் மாத்திரமே நீ தப்பிக்க முடியும். மனிதா! வாழ்க்கை வெல்வதற்கல்ல அது வாழ்வதற்கு. அது அனைவருடனும் பகிர்ந்து வாழ்வதற்கு.

தேசத்தின் தலைமைகளும் மக்களும் எம்.என்.இக்ராம் (M.Ed)

ஒரு தேசத்தின் வெற்றியான நகர்வில் அந்த தேசத்தின் குடிமக்களுக்கும் தலைமைக்கும் இடையிலான விசுவாசம் பெரும் பங்கு வகிக்கின்றது. மக்களிடம் அந்த விசுவாசத்தை கட்டியெழுப்புவதில் அதன் தலைமைகளுக்கு பாரிய பங்களிப்பு காணப்படுகின்றது. தலைமைகள் எவ்வளவு தூரம் மக்களுக்க விசவாசமாக நடக்கின்றனறோ அந்தளவிற்குத்தான் மக்களது விசுவாசம் தலைமைகளைச் சூழ கட்டியெழுப்பப்படும். தேசத்தை கட்டியெழுப்புவதற்கான மக்களது பங்களிப்புக்கள் உடன்பாடான வகையில் (Positive) அமையப் பெறுவது பெரும்பாலும் இந்த விசுவாசத்தின் அடிப்படையிலாகும்.

எமது நாட்டைப் பொறுத்தவரையில் தலைமைகள் குடிமக்களிற்கு எவ்வளவு விசுவாசமாக நடக்கின்றார்கள் என்பதற்கு நிறையவே கண்முன்னால் சான்றுகள் காணப்படினும் அதனை மக்கள் மிக விரைவாகவும் அடிக்கடியும் மறந்து போகின்றனர். எனினும் அதனை நடைமுறையில் விளங்குவதற்கு இன்றைய சூழல் மிகப் பெரிய உதாரணமாகும்.

எமது நாட்டைப் பொறுத்தவரை COVID 19 வைரசின் பரவல் குறித்தான அவதானம் கடந்த மாதம் தொட்டு அதிகரித்து வந்தமை அனைவரும் அறிந்ததே. எனினும் அரசின் தலைமையும் அமைச்சர்களும் அதனை தடுப்பதற்கான அனைத்து ஏற்பாடுகளையும் செய்து விட்டதாக அறிவித்தது, மக்களுக்கு வாக்களித்தது. எமது நாட்டில் கண்டுபிடிக்கப்பட்ட ஒரு நோயாளியும் மிக விரைவாக சுகப்படுத்தப்பட்டதாக ஊடகங்களின் ஊடாக பெரிய அளவில் பிரச்சாரம் செய்தது.

மக்களும் அதனை விசுவாசித்து இயல்பு வாழ்க்கைக்குத் திரும்பினர். பெரிய அளவில் முன்காப்பு நடவடிக்கைகள் குறித்து அவர்கள் சிந்திக்கவில்லை. இதற்கிடையில் கடந்த வாரம் முதல் இந்த வைரஸ் தொற்றின் அவதானம் அதிகரிக்கத் துவங்கியது. எமது நாட்டைச் சேர்ந்த பலரும் இதனால் பாதிப்படைந்த செய்தி மக்களை எட்டியது. இந்த வைரஸ் தொற்றினால் கடுமையாக பாதிக்கப்பட்ட பல நாடுகளுக்குச் சென்றோர் எந்தவித பரிசோதனை நடவடிக்கைகளுக்கும் முகம் கொடுக்காது நாட்டுக்குள் வந்துள்ளதான செய்தியும் அங்கு தொற்றுக்குட்பட்ட பலர் இங்கு வந்து கண்டுபிடிக்கப்பட்டமையும் நிலமையை இன்னும் சிக்கலாக்கியது.

வழமை போன்றே தலைமைகள் மேலான விசுவாசம் உடைப்பெடுத்தது. பலபோது யுத்த வெற்றி நாயகர்களாகவும் மக்களை காக்கும் தெய்வங்களாகவும் போற்றப்பட்ட ஆட்சியாளர்களது கையாலாகத்தனம் வெட்ட வெளிச்சமாகியது. இதனை மறைக்க யுத்தத்தை வெற்றி கொண்ட தமக்கு இதனை வெற்றி கொள்வது பெரிய காரியமல்ல என்ற தோரணையில் பேசத் துவங்கினர். நிலமையின் பாரதூரத்தை விளங்கிக் கொள்ளவில்லை. இதனால் அரசியல் ரீதியான இலாபமடைவதற்கும் முயற்சித்தினர். ஆனால், அதற்கான தருணமாக இது அமைந்துவிடவில்லை. சமூகத்திலிருந்து மேற்கொள்ளப்பட்ட அழுத்தங்களுக்கு பணிய வேண்டிய நிர்ப்பந்தம் தலைமைகளுக்கு ஏற்பட்டது.

இந்தப் பின்னணியிலிருந்து கொண்டு தலைமைகள் எந்தளவு தூரம் மக்களுக்கு விசுவாசமாக செயற்படுகின்றார்கள் என்பதனை மக்கள் விளங்கிக் கொள்வதற்கான ஒரு சந்தரப்பமாக இது அமைந்துள்ளது. எனினும் வழைமை போன்று மக்கள் எந்தளவு தூரம் இதனை விளங்க எடுக்கின்றார்கள் என்பது சந்தேகத்திற்குரியதே.

காலாகாலமாக மக்கள் தலைவர்கள் என்போர் மக்களது விடயத்தில் இந்த நாட்டில் இவ்வாறுதான் நடந்து வந்திருக்கிறார்கள். மக்கள் நலனை கருத்திற்கொண்டு செயற்பட்ட தலைமைகள் எண்ணிச் சிலராகத்தான் காணப்படுகின்றனர். அதன் விளைவாகத்தான் நாடும் நாமும் இந்த நிலைக்கு தள்ளப்பட்டுள்ளோம்.

இந்த நாட்டின் கட்சிகளில், சமூக நிறுவனங்களில், தேசிய அமைப்புக்களில், அரச இயந்திரங்களின் உயர்மட்டங்களில் இருப்போரிடம் பெரும் திட்டங்கள் இருப்பதாயும் அதனால் நாமெல்லோரும் பாதுகாப்பும் சௌபாக்கியமும் வளமும் நிறைந்த ஒரு வாழ்வைப் பரிசாகப் பெறப் போகின்றோம் என்பதெல்லாம் ஒரு பெரும் கனவு மாத்திரமே. இதுவெல்லாம் தமது சுய இருப்புக்காக மக்களாகிய உங்களுக்கு தரப்படுகின்ற வாய் வாக்குறுதிகளும், வெற்று அறிக்கைகளுமே. இதற்கப்பால் அதில் எதுவுமில்லை என்பதனை இன்றைய இந்த நெருக்கடி நிலையின் ஆரம்பத்திலிருந்தே இதனை அவதானிப்போருக்கு நன்கு புலப்படுத்தும்.

ஒரு புறம் மக்களும் இந்த நிலமைக்கு காரணமாக இருக்கின்றார்கள். அவர்கள் தமது சொந்த நலன்களிற்காக முன்னே வருபவன் கள்வனா நல்வனா என்று பாராமல் யாருக்கு, எந்தத் தீங்கு வந்தாலும் தனது தேவையை நிறைவு செய்து தருபவனை தனது பிரதிநிதியாகத் தெரிவு செய்கின்றனர். இந்த சுயநலத்தின் தோற்றம் தனிமனிதன், குடும்பம், பிரதேசம், மாவட்டம், சமூகம், இனம்... என பல வடிவங்களில் எமது நாட்டைப் பொறுத்தவரை காணப்படுகின்றது.

இதன் விளைவு இருபக்கமும் சுயநலத்தை அடிப்படையாகக் கொண்ட ஒரு உறவே கட்டியெழுப்பப்படுகிறது. இதனால் அதிகாரத்திற்கு வருபவன் கதாநாயகனாகின்றான். மக்கள் அடிமையாகின்றனர். நீண்ட காலத்தில் தோல்வியடைந்த வங்கரோத்து அடைந்த ஆபத்துக்களும், நெருக்கடிகளும் நிறைந்த ஒரு தேசம் அனைவர் முன்னாலும் இருக்கும். அப்படியான நிலையிலும் இருபக்கமும் ஒரு சாரார் பிணத்தின மீதேரியேனும் தனது வயிற்றை நிரப்பும் பிரயத்தனத்தில் ஈடுபடுவார்கள் என்பதற்கு இன்றைய நெருக்கடி நிலைகளின் நிகழ்வுகள் சிறந்த உதாரணம்.

ஒரு நெருக்கடியான நிலையில் மக்களின் நலன்சார்ந்து முடிவுகள் எடுக்கப்பட வேண்டிய நிலையில் மக்களை உயிர்ப் பணயமாக வைத்து தனது அதிகார பலத்தை 2/3 இரண்டாக பலப்படுத்திக் கொள்வதற்கான சிறந்த வாய்ப்பாக நெருக்கடி நிலையை பயன்படுத்த நாட்டையும் மக்களையும் காக்க வந்ததாகக் கூறிய தலைமை முடிவெடுக்கின்றது. சர்வதேச ரீதியாக ஏற்பட்ட மசகு எண்ணை விலைக் குறைப்பின் பிரதிபலன்களை இந்த நெருக்டியான நிலையிலும் மக்களுக்கு வழங்காது தவிர்த்து அதனை மறைப்பதற்கு கண்துடைப்பாக வழங்கப்பட்ட பருப்பையும் டின்மீனையும் வாங்குவதற்காக; அடுத்தவன் பிணமாக விழுந்தாலும் பரவாயில்லை என்று கடைகளில் அலைமோதிய மக்கள் கூட்டம் என இந்த இரண்டு நிகழ்வுகளும் இருபக்க சுயநலன்களின் மீதும் இந்த தேசத்தின் ஆட்சியாளன் மக்கள் உறவு கட்டியெழுப்பப்பட்டிருப்பதை சுட்டிக்காட்டுகிறது.

இதற்கு மேலால் இதனை விளங்கிக் கொள்வதற்கு எந்த உதாரணமும் அவசியமில்லை. சாதாரணமாக மக்களின் ஒரு சிறிய தேவையை நிறைவு செய்து கொள்வதற்காக தம்மால் தெரிவு செய்யப்பட்ட, தமது வரியால் கொண்டு நடாத்தப்படுகின்ற தமது பிரதிநிதியை சந்திப்பதற்காக அடிமைகள் போன்று மக்கள் ஒரு முறைக்கு பலமுறை அரச அலுவளகங்களிலும், திணைக்களங்களிலும்,அமைச்சுக்களிலும் அலைமோதுவதைக் காண்கின்ற ஒவ்வொரு தடவையும் இதற்கான உதாரணங்கள்தான்.

இதற்கப்பால் மக்களது சுமூகமான, இயல்பான வாழ்வை, காரியங்களை குழப்பி, அதனை பிரச்சினையாக மாற்றி அதனைத் தீர்த்துத்தருவதாக நெருக்கடியை ஏற்படுத்தி அதிகாரத்துக்கு அலைகின்ற, பதவிக்கு அலைகின்ற மக்கள் பிரதிநிதிகளாக தம்மைக் கூறிக் கொள்ளும் கொள்ளையர்களது தொல்லையும் ஒரு புறம் பலமானதாக இந்தப் பரப்பில் காணப்படுகின்றது.

அதற்கப்பால் இந்த அதிகாரக் கும்பலை அண்டி பிழைப்பு நடாத்துகின்ற அதிகாரக் கைக் கூலிகளின் கெடுபிடிகள் இன்னோர் பக்கம். இவற்றையெல்லாம் இந்த நெருக்கடியான சூழலில் தெளிவாக அவதானிக்கலாம்.

ஒரு தேசமாக நாம் எழுந்து நிற்க வேண்டுமாயின் இந்தச் சூழ்நிலையில் மாற்றம் கொண்டுவந்தாக வேண்டும். இன்றைய நெருக்கடி நிலையை வெற்றிகொள்வதற்கு நாம் எப்படி சுயநலன்களுக்கு அப்பால் ஒரு தேசமாக எழுந்து நிற்க வேண்டிய தேவை காணப்படுகின்றதோ, அதே போன்று ஒரு தேசமாக நாம் நெருக்கடி நிலையிலிருந்து எழுந்து நிற்பதற்கும் அதே செயன்முறையை கடைப்பிடித்தாக வேண்டியுள்ளது. அதற்கான பாடத்தை எத்தனை முறை கற்றும் நாம் மீண்டும் மீண்டும் அதனை மறந்தே போகின்றோம்.

கொள்கையாக்க நிலையில் சிந்திக்கும் தூர நோக்குக் கொண்ட, சுயநலமற்ற தலைமைகள் எமக்கு அவசியப்படுகின்றனர். நாட்டின் தலைமைக்கும் நாடாளுமன்ற பிரதிநிதித்துவத்திற்கும் இத்தகையவர்கள் எமக்கு அவசியப்படுகின்றனர். அந்தத் தலைமைகள் அன்றாடக் கூலி தனது அன்றைய நாளை திட்டமிடுவது போன்று நாட்டின் போக்கை தனது தலையால் மட்டுமே திட்டமிட்டு கட்டளை பிறப்பிக்கின்ற ஒரு வராக இருக்கக் கூடாது. துறைசார்ந்த வல்லுனர்கள், மூளைசாளிகள் என அனைவரையும் ஒன்று திரட்டி தீர்மானம் எடுத்து வழிநடாத்தும் தூரதிருஷ்டிகொண்ட தலைமையாக இருக்க வேண்டும்.

அதற்கு அடுத்த மட்டத்தில் பொதுநலனிற்காய் தம்மை அர்ப்பணித்து செயலாற்றும் செயல்திறன் கொண்ட ஒரு ஊழியர்ப்படை அவசியப்படுகின்றனர். அவர்கள் எப்போதும் தேசத்தின் அபிவிருத்தி இலக்குகளை தமது இலக்குகளாய்க் கொண்டு புத்தாக்கத்துடன் பணியாற்றும் ஊக்கம் கொண்டோராய் இருக்க வேண்டும்.

மறுபுறம் தமது சொந்த நலனை விட பொது நலனை முற்படுத்தி சிந்திக்கும் குடிமக்கள் அவசியப்படுகின்றனர். அபிவிருத்தி அடைந்த ஒரு தேசத்தில்தான் ஒவ்வொரு தனிமனிதனும், குடும்ப்பமும் பிரதேசமும் மாவட்டமும் சமூகமும் பாதுகாப்பாயும், அமைதியாயும், உரிய வசதிவாய்ப்புக்களுடனும் வாழமுடியும் என்ற பொதுச் சூத்திரத்தை புரிந்தவர்களாக அவர்கள் காணப்பட வேண்டும்.

இந்த வகையில் எமது தேசம் கட்டியெழப்பப்பட வேண்டுமாயின் அதனை வழிநடாத்துவதற்கான பரந்த அளவிலான ஒரு மக்கள் சக்தி, இயக்கம் இந்த நாட்டில் கட்டியெழுப்பப்பட வேண்டும். அது இன,மத, மொழி, பிரதேச, கட்சி பேதங்களுக்கு அப்பால் தேசிய தளத்தில் பணியாற்றக் கூடிய அமைப்பாக காணப்பட வேண்டும். சமூகத்திற்காக பணியாற்றக் கூடிய சுயநலமற்ற சிறந்த தலைமைத்துவப் பண்பு கொண்ட மனிதர்கள் அதனைச் சூழ ஒன்று திரட்டப்பட வேண்டும். அங்குதான் இரு பக்கமும் விசுவாசம் பலப்படுத்தப்பட்ட ஒரு தேசத்தின் நிரமாணத்திற்கான உழைப்பு உண்மையாய் சாத்தியப்படும்.

எம்.என்.இக்ராம் (M.Ed)
20.03.2020

பன்முக நுண்மதி, மனவெழுச்சி நுண்மதி -பின்னணியும் பிரயோகமும்- Multiple intelligence, Emotional intelligence - Background and Application- எம்.என்.இக்ராம் M.Ed (OUSL) ikrammn@gmail.com

                                                                   
                     https://inamtamil.com

Abstract

Now Intelligence is described in a wider meaning.The theory of multiple intelligences begins to diverge from traditional points of view. In the classic psychometric view, intelligence is defined operationally as the ability to answer items on tests of intelligence. The inference from the test scores to some underlying ability is supported by statistical techniques. Does not change much with age, training, or experience. It is an inborn attribute or faculty of the individual. Multiple intelligences theory, on the other hand, pluralizes the traditional concept. Howard Gardner defined the intelligence as a biopsychological potential to process information that can be activated in a cultural setting to solve problems or create products that are of value in a culture. Research in developmental and neuropsychology, which led to the theory of multiple intelligences (MI), began in the early 1970s. The main lines of the theory had been completed by 1980, and The Father of Multiple intelligences Howard Gardner’s first book ‘Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences’ appeared in the fall of 1983. He was the first person pluralized the term of intelligence to indicate spectrum of human potential.To identify Multiple potential of human Gardner introduce eight criteria. In the frame of that criteria seven basics intelligences are descoverd and it is now continuing by adding more kind of intellences. One of basic Human potential identified as personal intelligence by Gardner called as Emotional intelligence by many others. Also, it was receved a wider popularity by the book of Science journalist Daniel Goleman   ‘Emotional Intelligence – Why it can matter more than IQ’. Multiple Intelligences (MI) theories open the door to a wide variety of teaching strategies. Gardner sugest two principal to educational implications of multipal intelligences: Individuation and Pluralization. As his prediction of Application of Multiple Intelligences theories in education is Possibile in family more than classroom.

Key words:

Multiple intelligence, Emotional intelligence, neuropsychology, IQ, Gardner, Goleman, Cognitive Development, Human potential, Human Faculty. பன்முக நுண்மதி, மனவெழுச்சி நுண்மதி, நரம்பியல் உளவியல், நுண்மதி, கார்டனர், கோல்மன், மானிட அறிவு விருத்தி,மனித ஆற்றல், மனித ஆற்றலின் துறைகள்.

நுண்மதி அறிமுகம்

 நுண்மதி என்ற விடயம் பரந்து பட்ட ஒன்றாக இன்று வரைவிலக்கணப்படுத்தப்படுகிறது. காரணம் காணுதல், புரிந்து கொள்ளல், சுய விழிப்பு, கற்றல், மனவெழுச்சிகளை அறிதல், தர்க்கரீதியாக சிந்தித்தல், திட்டமிடல், புத்தாக்கம் செய்தல், பிரச்சினை தீர்த்தல் போன்றவற்றிற்கான இயலுமையாக அது அடையாளம் காணப்படுகிது. இதனை ஒரு சூழல் அல்லது நிலை, விடயம், மனவெழுச்சி குறித்து விளங்கி அதற்கு ஏற்ற வகையில் கருமமாற்றுவதற்கான இயலுமை என்றும் சுருக்கமாக குறிப்பிடலாம். (Wikipedia) நுண்மதி என்ற விடயம் பரந்துபட்ட அளவில் மனிதனில் ஆய்வுக்குட்படுத்தப்பட்ட போதும் அது மிருகங்கள் மற்றும் தாவரங்களிலும் அவதானிக்கப்பட்டுள்ளது. மாத்திரமல்ல கருவிகளில் காணப்படும் நுண்மதி குறித்தும் கவனம் செலுத்தப்பட்டுள்ளது. கனிணி போன்ற கருவிகளில் காணப்படுகின்ற நுண்மதி செயற்கை நுண்மதி அல்லது ஆக்க நுண்மதி( Artificial Intelligence)  என வழங்கப்படுகிறது.

            நுண்மதி குறித்த விடயம் கிரேக்க காலம் முதலே கவனம் குவிக்ப்பட்டு வந்துள்ளது. இது குறித்து Plato (428 B.C.) முதல் Thomas Aquinas (1225), Immanuel Kant (1724) என பலரதும் கவனத்தை ஈர்த்த விடயமாகக் காணப்பட்டது. அந்த வகையில் பெரும்பாலான அறவியற் துறைகள் போலவே இதனது மூலமும் தத்துவமாகவே காணப்பட்டது. இது பின்னர்தான் உளவியல் ஆய்வுப் பரப்புக்களில் ஒன்றாக பார்க்கப்பட்டது. (Cianciolo & Sternberg, 2011) நுண்மதி என்கின்ற போதே நுண்மதி ஈவு (IQ) மதிப்பீடு குறித்த கவனமே அதிகமானோருக்கு ஏற்படுவதுண்டு. பிரான்ஸிய உளவியலாளரான Alfred Binet (1857-1911). தான் நுண்மதி ஈவினை அளவீடு செய்வதற்கான முறைமை குறித்த ஆய்வுகளின் முன்னோடியாக கருதப்படுபவர். (Cherry, 2018) பிரான்ஸிய அரசின் வேண்டுதலுக்கேற்ப முதலில் கற்பதற்கு மேலதிக உதவி தேவையானோரை இனம் காண்பதற்காகவே நுண்மதி ஈவு குறித்த மதிப்பீட்டு முறை உருவாக்கப்பட்டது. பின்னர் இது பல்வேறு அறிஞர்களாளும் பல்வேறு காலகட்டத்தில் விருத்தியடையச் செய்யப்பட்டது. (Plucker, 2016)

            இந்த தொடரின் வளர்ச்சிப் படியில்தான் பன்முக நுண்மதி, மனவெழுச்சி நுண்மதி போன்ற விடயங்கள் ஆய்வுப் பரப்புக்குள் வந்தன. நுண்மதி ஈவு குறித்த மதிப்பீடு 20ம் நூற்றாண்டில் கல்வியில் வர்க்க பேதத்தையும் நிற பேதத்தையும் பேணுவதற்கான காரணியாக பயன்படுத்தப்படும் போக்கு மேல் எழ ஆரம்பித்தது. Cyril Lodowic Burt (1883 –1971), Arthur Robert Jensen (1923 –2012) பேன்றோர் பொது நுண்மதி ஈவு என்பதுதான் ஒருவரது திறமையை தீர்மானிக்கும் ஏக வழிமுறை, அது பரம்பரைக் காரணிகளிலேயே தங்கியுள்ளது. அது பயிற்சியால் வளர்க்கப்பட முடியாதது என்று ஆய்வுகளின் ஊடாக நிறுவினர். ஆனால் இந்த ஆய்வுகள், குறிப்பாக இது குறித்த Cyril L. Burt உடைய ஆய்வு விஞ்ஞானபூர்வமான ஏமாற்றுத்தனம் என பேராசிரியர் Leslie s. Hearnshaw (1907-1991) வெளிப்படுத்தினார். இதனைத் தொடர்ந்து நுண்மதி தொடர்பாக இருந்த ஒற்றைப் பார்வை தகர்ப்புக்குள்ளானது.  (ஜெயராசா, 2009) அதனோடு இணைந்த வகையில் மனிதனது அறிகைத் திறன்கள் (Cognitive Ability) குறித்த விடயத்தில் பல்வேறு முன்னேற்றகரமான திருப்பு முனைகள்  ஏற்பட்டன. இதில் ஏற்பட்ட வளர்ச்சிதான் இன்றைய உளவியல் பரப்பில் நுண்மதி தொடர்பாக கவனத்தைப் பெற்ற பன்முக நுண்மதி மற்றும் மன எழுச்சி நுண்மதி பற்றிய எண்ணக் கருக்களுக்கு வித்திட்டது.

பன்முக நுண்மதி (MI) கோட்பாட்டின் அடிப்படைகளும் அதன் கூறுகளும்

          பன்முக நுண்மதி பற்றிய கோட்பாடு மானிட அறிவு விருத்தி (Cognitive Development) வரலாற்றில் ஏற்பட்ட ஒரு தளமாற்றம் என்பதை விடவும் அது மனித இன வரலாற்றில் ஒவ்வொரு மனிதனுக்கும் அவனதும் பிறரதும் தனித்தன்மையை (Uniqueness) அடையாளம் கண்டு கருமமாற்ற வாய்ப்பளித்த நிகழ்வு என்று கூறுவது மிகையான ஒரு கூற்றல்ல.

            பன்முக நுண்மதி குறித்த கோட்பாடு 1983 ம் ஆண்டு Howard Earl Gardner (1943) என்ற அமெரிக்க விருத்தி உளவியலாளரால் தனது Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences என்ற நூலின் ஊடாக முன்வைக்கப்பட்டது. உண்மையில் இந்த நூல் ஐந்து வருட காலமாக மேற்கொள்ளப்பட்ட ஒரு குழு ஆய்வின் ஒரு பகுதியாகும்.

            இந்த ஆய்விக்கான பிரச்சினை ஹவார்ட் கார்ட்னர் இனுடைய வாழ்நாள் தேடலாக இருந்திருக்கிறது. எப்போதும் மானிட அறிவு விருத்தியின் உச்ச எல்லை என்பது விஞ்ஞானியாதல் அல்லது விஞ்ஞான ரீதியான சிந்தனை என்ற ஒற்றைக் கூம்பப் பார்வை சரியானதா என்பது குறித்த கேள்வி கார்ட்னரிடம் இருந்து வந்தது. இசையின் மீது கார்ட்னருக்கு இருந்த ஈடுபாட்டின் காரணமாக இசை, வரைதல், எழுத்து… போன்ற துறைகளில் உச்சத்தை தொடுதல் என்பது அறிவின் விருத்தியாகப் பார்க்கப்பட முடியாதா என்ற கேள்வி அவரில் எழுந்து கொண்டே இருந்தது. பியாஜே ஒருவர் தனது இளமைப் பருவத்தில் ஒரு விஞ்ஞானியைப் போன்று தர்க்க ரீதியாக சிந்திக்க முடியும் என்று பேசுகின்றார். அப்படியாயின் ஏன் இளமைப் பருவத்தில் ஒருவர் ஒரு கலைஞராக சிந்திக்கவும் அதனை நோக்கி தன்னை வளர்க்கவும் முடியாது என்று தேடத் துவங்கினார். 1969 களில் அமெரிக்காவின் முன்னணி நரம்பியலாளரான Norman Geschwind (1924-1984). இனுடைய Project Zero (a Harvard Graduate School of Education research group) ஆய்வுச் செயற்திட்டத்தின் கீழ் மூளையின் செயற்பாடு சம்பந்தமான ஆய்வு உரைகளை செவிமடுப்பதற்கான சந்தர்ப்பம் கார்ட்னருக்கு கிடைக்கப் பெற்றது. அவர் அதில் இருந்து தன்னிடம் ஏற்கனவே இருந்த கருதுகோளை பரீட்சிப்பதற்குத் துவங்கினார். அதற்காக நரம்பியல் குறித்து கற்றார்.

பின்னர் Boston University இன் Aphasia Research Center இல் ஒரு investigator ஆக பணியாற்றினார். அதே நேரம் Project Zero இல் மானிட அறிவியல் விருத்தி சம்பந்தமான ஆய்வு செயற்பாடுகளிலும் ஈடுபட்டார். 1974 இல் Neuropsychology துறையில் The Shattered Mind என்ற ஒரு நூலை வெளியிட்டார். அடுத்ததாக Kinds of Minds என்ற ஒரு நூலை எழுதுவதற்கான உள்ளடக்கங்களை தயார்படுத்தினார். உண்மையில் அதுதான் பல் நுண்மதி குறித்த அவரது கோட்பாட்டை அடிப்படையாகக் கொண்ட நூல். ஆனால் அதனை அவர் வெளியிடவில்லை. அதற்கான போதிய வரையறைகள், ஆதாரங்கள் இன்னும் திரட்டப்பட வேண்டி இருந்தமையால் அது பிற்போடப்பட்டது. அதன் பின்னர் 1979 இல் Netherland இனுடைய Bernard Van Leer Foundation இனால் Nature and realization of human potential என்ற ஆய்வு திட்டத்திற்காக ஒரு குழு நியமிக்கப்பட்டது. அதில் கார்ட்னரும் ஒருவராக இருந்தார். Project on Human Potential என்ற திட்டம் ஐந்து வருடங்கள் கொண்ட ஒரு திட்டமாக இருந்தது. (Gardner, Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century, 2009)

மனிதனிடம் காணப்படுகின்ற இயலுமை ஆற்றல் (Human Potential) குறித்த இந்த ஆய்வு நடவடிக்கையின் முதற் பாகமாகத்தான் கார்ட்னருடைய பன்முக நுண்மதி குறித்த நூல் காணப்படுகிறது. இது மானிட இயலுமை ஆற்றல் குறித்த உளவியல் பார்வை. இது தவிர தத்துவம், மானிடவியல், கலாச்சாரம் என்ற இன்னும் மூன்று கோணங்களில் நின்று மானிட இயலுமை ஆற்றல் குறித்த ஆய்வு இந்த திட்டத்தின் கீழ் மேற் கொள்ளப்பட்டு ஒரு சர்வதேச மாநாட்டில் முன்வைக்கப்பட்டு கலந்துரையாடப்பட்டது. (Gardner, Frames of mind: The theory of multiple intelligences, 1993)

பன்முக நுண்மதி குறித்த அடிப்படை நூலாக கார்ட்னருடைய Frames of mind: The theory of multiple intelligences என்ற நூலே காணப்படுகிறது. அவர் இந்த நூலிலே நுண்மதி குறித்து ஏற்கனவே காணப்பட்ட ஒற்றைக் கூம்பப் பார்வையை தகர்த்துவிடுகிறார். நுண்மதி என்பது ஒருவருடைய மொழியாற்றலையும், கணித, தர்க்க ஆற்றலையும்  பரீட்சிப்பதாகவே இருந்தது. இதிலிருந்து மாறுபட்டு நுண்மதி என்பதற்கு சமாந்தரமான பல் கோணப் பார்வையை கார்ட்னர் வழங்கினார். அவர் நுண்மதி என்பதற்கு ஆங்கில மொழி மரபிற்கு மாற்றமாக தான் Intelligences (நுண்மதிகள்)  என்று பன்மையில் நுண்மதியை பாவித்திருப்பதே இங்கு தான் செய்த புரட்சிகரமான மாற்றம் என்று அவர் குறிப்பிடுகிறார். ஏனெனில் ஒரு தனிமனிதனிடம் இருக்கின்ற பன்முக ஆற்றல்கள் குறித்து உளவியல் பரப்பில் ஏற்கனவே பலரால் கவனம் செலுத்தப்பட்டு வந்துள்ளது. Louis Leon Thurstone (1887–1955) போன்றோர் அடிப்படை மனித ஆற்றல்கள் (Primary Mental Abilities) என ஏழு வகையான ஆற்றல்களை ஆடையாளப்படுத்துகிறார். இவர் போன்று இன்னும் பலர் இவருக்கு முன்னரும் பின்னரும் உளவியல் துறையில் மனித ஆற்றல்களின் பன்முகத் தன்மை குறித்து கவனம் செலுத்தியுள்ளனர். அத்தோடு உளவியல் அல்லாது மானிடவியல் மற்றும் நரம்பியல் துறை சார்ந்த பலர் இது குறித்து விரிவாக ஆராய்ந்துள்ளனர். (Gardner, Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century, 2009) இந்த இரண்டு பரப்பையும் இணைத்து உயிரியல் உளவியல் பின்னணியுடன் கலாச்சாரப் பின்னணிகளையும் சேர்த்து மனித ஆற்றலின் பல்வகைத்தன்மையை முன்வைப்பதற்காக மேற்கொள்ளப்பட்ட முயற்சியே காட்னருடைய பன்முக நுண்மதிக் கோட்பாடு.

கார்ட்னர் நுண்மதி என்பதை “நுண்மதி என்பது பிரச்சினைகளை தீர்ப்பதற்கான இயலுமை அல்லது புத்தாக்கங்களை செய்வதற்கான இயலுமையாகும். அது ஒரு கலாச்சார அமைப்பில் அல்லது பல கலாச்சார அமைப்புக்களில் பெறுமானத்தைப் பெற்ற ஒன்றாக காணப்படும்”. (The ability to solve problems or to create products that are valued within one or more cultural settings.) என பல் நுண்மதிகள் குறித்த தனது முதல் நூலிலே வரைவிலக்கணப்படுத்தினார். (Gardner, Frames of mind: The theory of multiple intelligences, 1993) பின்னர் பன்முக நுண்மதி குறித்து மறு பரிசீலனை செய்த நூலில் நுண்மதி என்பதை “நுண்மதி என்பது ஒரு கலாச்சார அமைப்பிற்குள் செயற்படுத்தப்படுகின்ற, தகவல்களை செயன்முறைக்குற்படுத்தும் உயிர் உளவியல் சக்தியாகும். அது பிரச்சினைகளை தீர்ப்பதற்காக, ஒன்றை புத்தாக்கம் செய்வதற்காக பயன்படுத்தப்படும். அது ஒரு கலாச்சாரத்தில் பெறுமானம் கொடுத்து நோக்கப்படுகின்ற ஒன்றாகும்”. (Intelligence is a bio psychological potential to process information that can be activated in a cultural setting to solve problems or create products that are of value in a culture). என வரைவிலக்கணப்படுத்துகிறார். Intelligences (நுண்மதிகள்) என்ற சொல் மனிதனிடம் காணப்படுகின்ற உயிரியல் ரீதியானதும் உளவியல் ரீதியானதுமான பல் தன்மை கொண்ட மனித ஆற்றலை (Human potential) மனித ஆற்றலின் துறைகளை, (Human Faculty) குறிக்கவே பயன்படுத்துவதாக விளக்குகிறார். (Gardner, Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century, 2009) இதிலிருந்து இங்கு நுண்மதிகள் என்பதன் ஊடாக என்ன நாடப்படுகின்றது என்பது தெளிவாகின்றது. எனவேதான் காரட்னர் Artificial intelligence (செயற்கை நுண்மதி-இதனை தமிழ் பரப்பில் ஆக்க நுண்மதி என சிலர் மொழி பெயர்ப்பர் உண்மையில் அம் மொழிபெயர்ப்பு குறித்த விடயத்தின் உள்ளடக்கத்தை புரியாமல் செய்யப்பட்டதாகும்) என்பதனையும் கவனத்தில் கொள்ள பின்வாங்குவதை அவதானிக்கலாம். ஏனெனில் நுண்மதி என்பது மனித ஆற்றல் என்பதே அல்லாமல் இயந்திரங்களின் ஆற்றலை குறிக்க முடியாது. இயந்திரங்களின் உருவாக்கம் கூட மனித ஆற்றலாலேயே இடம் பெறுகிறது. எனவே, அது மனித கணித, தர்க்க நுண்மதிகள் போன்றவற்றிற்குள் அடங்கும் என குறிப்பிடுகிறார்.

கார்ட்னர் மனித ஆற்றலின் துறைகளை அல்லது அவனது பன்முக நுண்மதிகளை அடையாளம் காண்பதற்கு எட்டு வகையான நிபந்தனைகளை கருத்திற் கொள்கிறார். இந்த நிபந்தனைகள் உயிரியல், உளவியல், வரலாறு, கலாச்சாரம் என பல்வேறு பகுதிகளை கவனத்தில் கொண்டதாக அமைந்திருப்பதை அவதானிக்கலாம். இந்த நிபந்தனைகளிற்குட்பட்டே அவர் மனித ஆற்றல்களை அல்லது நுண்மதிகளை வகைப்படுத்தியுள்ளார். புதிதாக முன்வைக்கப்பட்ட நுண்மதிகளை ஏற்பதற்கும் மறுப்பதற்கும் முற்பட்டுள்ளார். (Gardner, Frames of mind: The theory of multiple intelligences, 1993)

1.மூளையில் ஏற்பட்ட பாதிப்புக்களின் போது தனிப்படுத்தி அறியப்பட்ட ஆற்றல் (The potential of isolation by brain damage)

2.மானிட பரிமாண வளர்ச்சியிலும் வரலாற்றிலும் கவனத்தை பெற்றிருத்தல் (An evolutionary history and evolutionary plausibility)

இவை இரண்டும் உயிரியல் ரீதியான பின்னணியில் கவனத்திற் கொள்ளப்பட்ட நிபந்தனைகள். அடுத்த இரண்டு நிபந்தனைகளும தர்க்க(Logical) ரீதியானவை

3.   அடையாளப்படுத்தப்பட முடியுமான பிரதான செயற்பாட்டை அல்லது செயற்பாடுகளின் தொகுதி ஒன்றை கொண்டிருத்தல் (An identifiable core operation or set of operations)

4.   குறியீட்டு வடிவில் அடையாளப்படுத்தப்படக் கூடிய சாத்தியப்பாட்டைக் கொண்டிருந்தல்.(Susceptibility to encoding in a symbol system)

அடுத்த இரண்டும் விருத்தி உளவியல் பரப்புடன் தொடர்பான நிபந்தனைகளாகக் காணப்படுகின்றன.

5.  மானிட அறிவு விருத்தி வரலாற்றில்  தனித்துவமான அடையாளத்தைப் பெற்றிருத்தல்(A distinct developmental history)

6.   குறித்த ஆற்றல் கொண்ட ஒரு அறிவாளி, மேதை மற்றும் விதிவிலக்கான ஒருவர் இருத்தல் (The existence of idiot savants, prodigies, and other exceptional people)

இறுதி இரண்டு நிபந்தனைகளும் பாரம்பரிய உளவியல் ஆய்வுகளுடன் தொடர்புபட்டதாகப் பெறப்பட்டவை

7.   பரிசோதனை உளவியல் ரீதியாக பலப்படுத்தப்பட முடியுமானதாக இருத்தல். (Support from experimental psychological tasks)

8.   உளவியல் அளவீடுகளால் கண்ட்டையப்பட்ட முடிவுகளால் பலப்படுத்தப்பட முடியுமாக இருத்தல். (Support from psychometric findings.)

கார்ட்னர் இந்தப் பின்னணியில் இருந்து கொண்டு ஆரம்பமாக ஏழு வகையான நுண்மதிகளை அடையாளம் காட்டினார்.

1.  மொழி சார்ந்த நுண்மதி(Verbal-linguistic intelligence):இது சொற்களை கையாள்வதற்கும் விளங்குவதற்கும் முன்வைப்பதற்குமான ஆற்றலைக் குறிக்கும். இவ்வகையான ஆற்றல் கொண்டவர்கள் செவிமடுத்தல், பேச்சு, கதை கூறல், கட்டுரை எழுதுதல்… போன்ற திறன்களை அதிகம் பெற்றிருப்பர்.

2.  இசை சார்ந்த நுண்மதி(Musical intelligences) :இது ஓசைகளை வேறுபிரித்தறியும் இரசிக்கும் உருவாக்கும் ஆற்றல். இந்த ஆற்றல் கொண்டவர்கள் இசையில், இராகத்தில், பாடலில், இசைக் கருவிகளை கையாள்வதில்…அதிக திறன் கொண்டவர்களாக இருப்பர்.

3.  தர்க்க-கணித நுண்மதி (Logical-mathematical intelligence):இது இலக்கங்களை கையாளும், காரணம் காணும், தர்க்க ரீதியாக விடயங்களை அணுகும் ஆற்றல். இந்த ஆற்றல் கொண்டவர்கள் கணித பிரச்சினைகளை தீர்ப்பதில், பிரச்சினைகளை தர்க்க ரீதியாக அணுகுவதில், விடயங்களை பகுத்து தொகுத்துப் பார்ப்பதில் ,ஆய்வு செய்வதில்…அதிக திறன் கொண்டவர்களாக இருப்பர்.

4.  கட்புலன் சார் நுண்மதி(Spatial-visual intelligence):விடயங்களை காட்சிகளாக, வடிவங்களாக, தோற்றங்களாக விளங்குவதற்கும் , நினைவு படுத்துவதற்கும் முன் வைப்பதற்குமான ஆற்றல். இந்த ஆற்றல் கொண்டவர்கள் விடயங்களை பாரத்து விளங்குதல், தோற்றங்களை நினைவில் வைத்தல், வரைபடங்களை உருவாக்குதல், வரைதல், காட்சிப் படுத்தல், காடசியாக முன்வைத்தல்… போன்ற விடயங்களில் அதிக திறன் கொண்டவர்களாக இருப்பர்.

5.  உடல்சார் நுண்மதி(Bodily-kinesthetic intelligence):இதனை உடல் ஆற்றல் என குறிப்பிடலாம். எந்த விடயத்தையும் ஓடி ஆடி செய்கின்ற, விளையாட்டு நிகழ்ச்சிகளில் ஈடுபடுகின்ற, உடல் வலுவை, இயக்கத்தை அதிகம் பயன்படுத்தி செய்கின்ற காரியங்களை செய்கின்ற, நடிக்கின்ற… திறன்கள் அதிகம் கொண்டவர்களாக இருப்பர்.

6.  ஆளுமை சார் நுண்மதி(The personal intelligences):இதனை ஒருவர் தன்னையும் பிறரையும் விளங்குவதற்கான ஆற்றல் என்று குறிப்பிடலாம். அவரது ஆரம்ப அடிப்படை நூலில் இதனை ஒரு நுண்மதியாகவும் அதன் இரு பிரிவுகளாகவுமே தன்னிலை, ஆளிடைத் தொடர்பு சார் நுண்மதிகளைக் குறிப்பிடுகிறார். இது அவரது ஆசிரயரான புரைடுடைய ஆளுமை விருத்தி குறித்த உளப் பகுப்பாய்வின் உள்ளடக்கத்தினை அடிப்படையாகக் கொண்டு கண்ட்டையப் பெற்ற நுண்மதியாகும். இதனை பின்னர் இரண்டாக பிரித்து விளக்குகிறார்.

1)  ஆளிடைத் தொடர்பு சார் நுண்மதி(Interpersonal intelligence):இது பிறரது மனவெழுச்சி, ஊக்கம், விருப்புக்கள், இயலுமைகளை சரியாக இணங்கண்டு கையாலும் ஆற்றல். இந்த ஆற்றல் கொண்டவர்கள் சமூகத் தொடர்புகளை கையாளுதல், தலைமைத்துவம் வழங்குதல், குழுச் செயற்பாடு, அடுத்வர்களது பிரச்சினைகளில் கவனம் செலுத்துதல் போன்ற விடயங்களில் அதிக திறன் கொண்டவர்களாக இருப்பர். இவர்களை பல போது புறிமுகிகள் என்றுகுறிப்பிடுவர்.சமூகத் தலைவர்கள், ஆசிரியர்கள் போன்றோருக்கு இத்திறன் அதிகம் அவசியப்படுகின்றது.

2)  தன்னிலை சார் நுண்மதி(Intrapersonal intelligence):தனது சொந்த மனவெழுச்சிகள், ஆற்றல்கள், நம்பிக்கைள் என்பவற்றை இனம் கண்டு செயற்படும் ஆற்றல் கொண்டவர்கள். இந்த ஆற்றல் கொண்டவர்கள் சுயமாக கருமமாற்றும், சுயமுனைப்புக் கொண்ட செயற்பாடுகளில் ஈடுபடும் திறன் பெற்றவர்களாக இருப்பர். இவர்களை பலபோது அக முகிகள் என்று குறிப்பிடுவர்.

            இந்த இரண்டும் உண்மையில் எல்லா மனிதர்களிடமும் ஏதோ ஒரு விகிதத்தில் காணப்பட வேண்டிய, அனைவரும் வளர்த்துக் கொள்ள வேண்டிய ஆற்றல்களாகும். ஒருவரிடம் இந்த இரண்டும் ஏதோ ஒரு விகிதத்தில் காணப்படுகின்றது. எனவேதான் இதனை கார்ட்னர் ஒரு ஆற்றலின் இருபகுதிகள் என்றார். இது அதிகம் கொண்டவர்களை இந்த நுண்மதி பெற்றவரகள் என அழைப்போம். இவர்களைத்தான் நாம் பொதுவாக ஆளுமை பெற்றவர்கள் என்கிறோம். இந்த இரண்டையும் தான்  Daniel Goleman (1946) பேன்றோர் Emotional intelligence (மனவெழுச்சி நுண்மதி) என அடையாளப்படுத்துகின்றனர். உண்மையில் இது உளவியல் வரலாறு நெடுகிலும் ஏதோ ஒரு வகையில் கவனத்தைப் பெற்ற ஒரு விடயம். குறிப்பாக சிக்மன்ட் புரைட் இது குறித்த உளவியல் ஆய்வின் முன்னோடியாக பார்க்கப்படுபவர்.

                        கார்ட்னருடைய பல் நுண்மதிகள் குறித்த முதல் நூலைத் தொடர்ந்து இந்த விடயம் பல்வேறு கலந்துரையாடல்களுக்கும் வாதப் பிரதிவாதங்களுக்கும் நடைமுறைகளுக்கும் உட்பட்டது. எனவே, அது குறித்து கார்ட்னர் அந்த அனைத்து விடயங்களையும் கவனத்தில் எடுத்து, அவற்றில் உள்ள சரி பழைகளை இனம் கண்டு Intelligence Reframed(1999) என்ற நுலை எழுதினார் அந்த நூலில் பன்முக நுண்மதிகள் என்று பலராலும் அடையாளப்படுத்தப்பட்ட நிறையப் பகுதிகளை, நுண்மதிகளை தனியாக இனம் காண்பதற்கான அவரது அடிப்படைகளின் நியாயங்களை கருத்திற் கொண்டு மறுதலித்து அவற்றில் மூன்றை தனியாக ஏற்கிறார். அவைதான் இயற்கை நுண்மதி, ஆன்மீக நுண்மதி, இருப்பியல் நுண்மதி என்பனவாகும். பின்னர் அவற்றை முழுமையாக ஆய்வு செய்த பின்னர் பன்முக நுண்மதிகள் குறித்து 2006 இல் வெளியிடப்பட்ட Multiple Intelligences New Horizons என்ற நூலில் ஆன்மீக நுண்மதியையும் இருப்பியல் நுண்மதியையும் ஒன்றாக அடையாளப்படுத்துவதே பொருத்தம் எனக் குறிப்பிடுகிறார். எனினும் அதனை மொத்தமாக கார்ட்னர் ஏனைய நுண்மதிகளின் அளவில் அங்கீகரிக்கவில்லை. அந்த வகையில் நுண்மதிகள் 8 ½ என்ற கருத்தை அந்த நூலில் அவர் முன்வைக்கின்றார்.

7.  இயற்கை சார் நுண்மதி (Naturalist intelligence): இது இயற்கையை, தாவரங்களை, உயிர்களை இனம் காண்பதற்கும் நேசிப்பதற்கும் ஆராய்வதற்குமுரிய ஆற்றல். இந்த ஆற்றல் கொண்டவர்கள் உயிரியல், தாவரவியல், சூழலியல், விவசாயம்… போன்ற விடயங்களை கையாளும் திறன் கொண்டவர்களாக இருப்பர். இந்த நுண்மதியை மேலதிகமாக ஏற்றுக் கொள்வதில் சார்ள்ஸ் டார்வினின் உயிரியல் துறையிலான வரலாற்று வகிபாகம் காரணமாக இருந்த்தாக கார்ட்னர் குறிப்பிடுவார்.

8.  இருப்பியல், ஆன்மீக நுண்மதி(Existential & Spiritual intelligence or the intelligence of big questions) : மனிதன், பிரபஞம், உயிரிகளின் இருப்புக் குறித்த பெரும் வினாக்களுக்கு விடை தேடும் ஆற்றல் என குறிப்பிடலாம். ஆன்மீக நுண்மதியை தனியாக அடையாளப்படுத்திய போதும் அதனை ஆராய்ந்ததன் பின்னர் நுண்மதிகளை வேறுபிரித்தறிவதற்கான தனது வரையறைகளை வைத்து அதனை இருப்பியல் நுண்மதிக்குள் உள்ளடக்கலாம் என கார்ட்னர் பின்னர் குறிப்பிடுகிறார். இது நான் யார்? எங்கிருந்து வந்தேன்? ஏன் வந்தேன்? எங்கு செல்லப் போகிறேன்? எனது மரணத்தின் பின்னரான வாழ்வு என்ன? போன்ற பிரபஞ்சத்தின் பெரும் கேள்விகளுக்கு விடை தேடும் ஆற்றல் என குறிப்பிடலாம். எனவே கார்ட்னர் இதனை The intelligence of big questions (பெரும் கேள்விகளுக்கு விடை தேடும் நுண்மதி) என குறிப்பிடுகிறார். (Gardner, Multiple intelligences: New horizons, 2010)

9.   கற்பித்தல் நுண்மதி (Pedagogical Intelligence): கற்பித்தலிலும், பிறருக்கு வழிகாட்டுவதிலும் சிலர் சிப்பான ஆற்றல் பெற்றிருக்கின்றனர். இது தனியான ஒரு ஆற்றலாக இனம் காணப்பட்டிருப்பதாகவும் அது தொடர்பாக தான் ஆராய்ந்து வருவதாகவும் அண்மையில்(2013) இடம் பெற்ற ஒரு கேள்வி பதில் நிகழ்ச்சியில் கார்ட்னர் குறிப்பிட்டுள்ளார். (Gardner, Frequently Asked Questions—Multiple Intelligences And Related Educational Topics, 2013)

பன்முக நுண்மதிகள் எப்படி விளங்க எடுக்கப்பட வேண்டும் என்பதை விளக்க வந்த கார்ட்னர்  “நான் 1983 இல் முன்வைத்த நுண்மதிகளின் அடையாளம் வரையறைகள்தான் இத்துறையில் இறுதியானதல்ல. எனவே, இது தனிநபர்களை தரம் பிரிப்பதற்காக அல்லாமல் அவர்களுக்கு இதன் உள்ளடக்கங்களை அறிந்து பயன்படுத்துவதற்கு வழியமைப்பதாக அமையவேண்டும். இதனை எனது பாஷையில் குறிப்பிடுவதாயின் நான் எனது இந்த அடையாளப்படுத்தல்களின் ஊடாக இன்னுமோர் தொகை தோல்வியாளர்களை உருவாக்க விரும்பவில்லை” (The criteria I presented in 1983 do not represent the last word in the identification of intelligences. As I stress, the intelligences should be mobilized to help people learn important content and not used as a way of categorizing individuals. To use the language of one of my critics, I do not want to inspire the creation of a new set of “losers.”) எனக் குறிப்பிடுகிறார். (Gardner, Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century, 2009)

            உண்மையில் பன்முக நுண்மதிகள் என்ற இந்த கருது கோள் உருவானதே மேற்கில் மேற்கிழம்பிய அதி புத்திசாளிகள் என ஒரு இனத்தை, ஒரு சாராரை அடையாளப்படுத்தி வந்த முயற்சியை தகர்ப்புக்குள்ளாக்கும் செயன்முறையாகத்தான். கார்ட்னருடைய கருத்துப்படி நவீனத்துவத்துக்கு முன்னய காலம் மற்றும் மேற்கு அல்லாத அதன் ஆக்கிரமிப்பிற்கு உட்படாத கலாச்சாரங்களில் மனித ஆளுமைகள் பன்முகப்பட்டதாகவே மதிக்கப்பட்டன. ஆனால், நவீனத்தவம்தான் intellectual என்ற கருதுகோளை ஒற்றைப் பரிமாணம் கொண்டதாக புகுத்தியது. எனவே, அதனை பல் பரிமாணம் கொண்டதாக மாற்றும் ஒரு பின் நவீனத்தவ முயற்சியாகவே கார்ட்னருடைய பன்முக நுண்மதிகள் கோட்பாடு பாரக்கப்பட வேண்டியுள்ளது.

            இதனை கார்ட்னர் பன்முக நுண்மதிகளின் புதிய பதிப்பாகப் பார்க்கப்படும் அவரது அது குறித்த இறுதி நூலிலே விமர்சன ரீதியாக விளக்குகிறார் “ எமது சமூகம் மூன்று வகையான சார்பியங்களால் பாதிப்படைந்து சிரமப்படுகிறது என நான் நம்புகிறேன் ஒன்று “மேற்கே சிறந்தது” மற்றயது “ஆராய்ந்தவையே உண்மையானவை” அடுத்தது “சிறப்பானவை” (I believe that in our society we suffer from three biases, which I have nicknamed “Westist,” “Testist,” and “Bestist.”) இங்கு அவர் ஒரு கோணப் பார்வையில அனைத்தும் பார்க்கப்படக் கூடாது அனைத்தும் பல்கோணப்(spectrum) பார்வையில் நோக்கப்பட வேண்டும் என்பதை குறிக்கவே இந்த விமர்சனத்தை முன்வைக்கிறார். (Gardner, Multiple intelligences: New horizons, 2010)

            பன்முக நுண்மதிக் கோட்பாட்டை சுருக்கமாக விளக்குவதாக இருந்தால் அதனை பின்வரும் மூன்று விடயங்களில் அடக்கலாம் என கார்ட்னர் விபரிக்கிறார்

1.  எம் அனைவரிடமும் முழுமையான அளவில் நுண்மதிகள் காணப்படுகின்றன. அவைதான் எம்மை அறிவுபூர்வமாக பேசக் கூடிய மனித இனமாக மாற்றியுள்ளது.

2.  இரண்டு தனிமனிதர்கள் அவர்கள் இரட்டையர்களாக இருந்தாலும் ஒத்த நுண் ஆற்றல் கொண்டவர்களாக இருக்கமாட்டார்கள். உயிரியல் மரபணுவில் ஒத்த தன்மை கொண்டவர்களாக அடையாளப்படுத்தப்பட்டாலும் அவர்கள் வித்தியாசமான அனுபவங்களை கொண்டிருப்பதால் வேறுபடுவர்.

3.  ஒருவரிடம் பலமான நுண்ணறிவு காணப்படுகிறது என்பது அவர் நுண்ணறிவுள்ளவராக நடந்து கொள்வார் என்பதை உத்தரவாதப்படுத்தமாட்டாது. உதாரணத்திற்கு உயர் அளவில் கணித ஆற்றல் உள்ள ஒருவர் அதனை அறிவுத் துறைகளில் பயன்படுத்துகின்ற அதே நேரம் அதே ஆற்றல் கொண்ட இன்னொருவர் அதனை பத்து இலக்கங்களைத் தேடி அதிர்ஷ்ட இலாபச் சீட்டு சுரண்டுவதில் பயன்படுத்தலாம்.

             உண்மையில் பன்முக நுண்மதிகள் குறித்த கோட்பாடு மனித விருத்தி உளவியலில் மாத்திரமன்றி உயிரியல் வரலாற்றில் நேர்ந்த ஒரு புரட்சி என்றே குறிப்பிட வேண்டும். இந்த கோட்பாட்டை முன்வைத்தவர்களும் இன்னும் உயிர் வாழ்ந்து கொண்டிருப்பதால் இந்தக் கோட்பாடு இன்னும் விரிந்து விவாதிக்கப்பட்டு வளர்ந்து கொண்டிருக்கிறது. கார்ட்னர் இறுதியாக நுண்மதிகளுக்கு அப்பால்: பெறுமதியான பிற மனித ஆற்றல்கள்(Beyond Intelligence: Other Valued Human Capacities) என்றொரு பகுதியை தனது Multiple intelligences: New horizons என்ற நூலிலே இணைத்துள்ளார் அதில் அவர் The Giftedness Matrix என்றொரு அட்டவணையை இணைத்துள்ளார். அதில் Giftedness (இயற்கையாற்றல்/الموهبة), Prodigiousness (மகத்தான ஆற்றல்/العظمة), Expertise (நிபுணத்துவம்/الخبرة), Creativity (புத்தாக்கம்/الإبداع), Genius (மேதமை/العبقرية) போன்ற ஆற்றல்களை நுண்மதிகளுக்கு அப்பால் அடையாளப்படுத்துகிறார். (Gardner, Multiple intelligences: New horizons, 2010)

மனவெழுச்சி நுண்மதி (EI) கோட்பாட்டின் அடிப்படைகளும் அதன் கூறுகளும்

          மனவெழுச்சிகள் மனித வாழ்வில இன்றியமையாத அம்சம். அவற்றை எவ்வாறு கையாள்வது என்பது தொடர்பில் உளவியல் பரப்பில் நீண்டகாலமாகப் பேசப்பட்டு வந்துள்ளது. Edward Lee Thorndike (1874 –1949), Sigismund Schlomo Freud (1856 –1939) போன்றோர்களை நோக்கி இதன் வேர்கள் நீண்டு செல்கின்றன. அதனையும் தாண்டி ஆரம்ப தத்துவாசிரியர்களான பிளேட்டோ அரிஸ்டோடில் போன்றோரிடமும் இது கவனத்தைப் பெற்றிருந்தது. ஏனெனில் மனவெழுச்சிகள் என்பது உளவியலில் பிரதான கவனத்தைப் பெற்று வந்த ஒரு விடயம். (Plucker, Human Intelligence: Biographical profiles, current controversies, resources for teachers, 2016)

            மனவெழுச்சியை கையால்வதை ஒரு ஆற்றலாக, நுண்மதியாக நோக்கி அது குறித்து முதலில் பேசியவராக Michael Beldoch (1931) கருதப்படுகிறார். 1964 இல் Sensitivity to expression of emotional meaning in three modes of communication என்ற தனது கட்டுரையில் இது குறித்துப் பேசினார். B. Leuner என்பவர் 1966 இல் Emotional intelligence and emancipation என்ற தனது கட்டுரையில் இது குறித்துப் பேசுகிறார். 1983 இல் Howard Earl Gardner (1943) இது குறித்து தனது பன்முக நுண்மதிகள் நூலிலே Personal Intelligence என அடையாளப்படுத்திப் பேசினார்.  1985 இல் Wayne Payne இன் கலாநிதிப்பட்ட ஆய்வு A Study of Emotion: Developing Emotional Intelligence என்ற தலைப்பில் அமைந்திருந்தது. 1987 இல் Keith Beasley என்பவர் Emotional Quotient (EI) என்ற பிரயோகத்தை பயன்படுத்தினார். 1989 Stanley Greenspan மற்றும் Peter Salovey, John Mayer போன்றோர் இது குறித்துப் பேசினர்.

எனினும்  விஞ்ஞான ஊடகவியலாளரும் எழுத்தாளருமான Daniel Goleman (1946)  தனது Emotional Intelligence – Why it can matter more than IQ என்ற நூலை 1995 இல் எழுதும் வரை இந்த விடயம் உலகின் கவனத்தை ஈர்க்கவில்லை. அதன்பின்னர் ஆய்வாளர்களதும் பொதுமக்களதும் கவனத்தை மனவெழுச்சி நுண்மதி என்ற விடயம் ஈர்த்தது.

மனவெழுச்சி நுண்மதி என்றால் என்ன என்பதனை வரையறை செய்வதில் பொதுவான ஒரு வரைவிலக்கணத்தைக் காணமுடியாதுள்ளது. மனவெழுச்சியை கையாள்வதை நுண்ணறிவாக பாரக்க முடியுமா? முடியாதா என்ற வாதப் பிரதிவாதங்கள் நிகழ்ந்து வருகின்ற ஒரு சூழலில் அது குறித்த பொதுவான ஒரு வரையறையை இன்னும் காணமுடியவில்லை. அதனை வரையறை செய்யும் சில வரைவிலக்கணங்களை அவதானிப்போம். “மனவெழுச்சி நுண்மதி என்பது உணர்வுகளை விளங்கிக் கொள்வதற்கும் முகாமை செய்வதற்கும் பயன்படுத்துவதற்குமான திறன்களை பகுத்தறிவதற்காக ஒழுங்குபடுத்தும் கட்டமைப்பாகும்” (Emotional intelligence is an organizing framework for categorizing abilities relating to understanding, managing and using feelings) (P Salovey & J Mayer 1994)

 மணவெழுச்சி நுண்மதி என்பது நீண்ட காலமாக புறக்கணிக்கப்பட்ட மன ஆற்றல்களின் முக்கிய கூறு அல்லது இலக்ககரமாகவும் சிக்கலாகவும் வணிகமயப்படுத்தப்பட்ட ஒரு யோசனை” (Emotional Intelligence: long neglected core component of mental ability or faddish and confused idea massively commercialized) (A. Furnham 2001)

A Dictionary of Psychology மனவெழுச்சி நுண்மதி என்பதை “ஒருவருடைய தனிப்பட்ட மற்றும் பிறருடைய மனவெழுச்சிகளை அவதானிப்பதற்கும் வேறுபிரித்தறிந்து அடையாப்படுத்துவதற்கும் நடத்தைகளையும் சிந்தனையையும் வழிநடாத்துவதற்காக மனவெழுச்சிகள் குறித்த அந்த தகவல்களை பயன்படுத்துவதற்குமான ஆற்றல்” என வரைவிலக்கணப்படுத்துகிறது. (The ability to monitor one's own and other people's emotions, to discriminate between different emotions and label them appropriately, and to use emotional information to guide thinking and behavior). (Colman, Andrew 2008)

மனவெழுச்சி நுண்மதி என்பது நுண்மதியையும் பிறர் உணர்வுகளை விளங்கும் திறன் மற்றும் மனவெழுச்சிகளை மேன்படுத்தல் சக மனிதர்களுடனான உறவுகளின் தன்மையை புரிந்துகொள்வதற்கான இயலுமையை(ஒத்துணர்வு)யும் ஒன்றிணைக்கும் ஆற்றல்கள்” (Emotional intelligence is abilities to join intelligence, empathy and emotions to enhance thought and understanding of interpersonal dynamics.) (Mayer, John D 2008)

கோல்ட்மன் மனவெழுச்சி நுண்மதியை“ ஒருவர் தன்னை ஊக்கப்படுத்திக் கொள்வதற்கும் ஏமாற்றங்களை துணிவோடு எதிர்கொள்ளவும் சந்தோசமான, மகிழ்ச்சியான எழுச்சிகளை கட்டுப்படுத்தவும் சாந்தப்படுத்தவும் தனது மனோநிலையை கையாள்வதற்கும் சிந்திப்பதற்கும் எதிர்பார்க்கை வைப்பதற்கும் பிறர் மனோநிலையை புரிவதற்குமான ஆற்றல்களை குழைக்கும் நிலையிலிருந்து தூரப்பட்டிருப்பதற்குமான ஆற்றல்கள்” என வரைவிலக்கணப்படுத்துகிறார். (Emotional intelligence: abilities such as being able to motivate oneself and persist in the face of frustrations; to control impulse and delay gratification; to regulate one's moods and keep distress from swamping the ability to think; to empathize and to hope.) (Goleman, 2010)

இந்த துறையில் பிராதனமாக கவனம் செலுத்தியவர்களது வரைவிலக்கணங்களையே நாம் மேலே நோக்கினோம். மனவெழுச்சிசார் நுண்மதியை வரையறை செய்வதிலே பல்வேறு போக்குகள் காணப்படுவதால் மனவெழுச்சி நுண்மதியின் மாதிரிகள் என்றொரு பகுப்பை செய்து மனவெழுச்சி நுண்மதியை அணுகும் போக்கை அவதானிக்கலாம். இந்த வகையில் மனவெழுச்சி நுண்மதியை அணுகுவதற்குரிய நான்கு பிரதான மாதிரிகளாக பின்வருவனவற்றை அடையாளப்படுத்தலாம்.

1.   Bar-on Model

2.   Mixed Model

3.   Four branch Model

4.   Ability Model

1. Bar-on (1998) Model

            

இந்த மாதிரியில் மனவெழுச்சி நுண்மதி என்பது ஒருவரது உள்ளார்ந்த மனவெழுச்சிகள், சமூகத் திறன்கள் ஆற்றல்களுடன் தொடர்பானதாகும். அவற்றை எவ்வாறு விளங்க எடுப்பது? எம்மை எவ்வாறு வெளிப்படுத்துவது? பிறரை விளங்கி அவர்களுடன் உறவை கட்டியெழுப்பி, அன்றாட சவால்கள், தேவைகள், அழுத்தங்களுக்கு எவ்வாறு முகம் கொடுப்பது என்பதுடன் தொடர்பான ஆற்றல்களை குறிப்பதாகும் என விளக்கப்படுகிறது.

            இந்த மாதரியில் மனவெழுச்சி நுண்மதி என்பதுபிரதானமாக ஐந்து விடயங்களுடன் தொடர்புபட்டிருப்பதை அவதானிக்கலாம்.

1.  தன்னிலை அல்லது தன்விளக்கம் பெறுதல் (Intrapersonal EQ)

2.  ஆளிடத் தொடர்பு (Interpersonal EQ)

3.  அழுத்த முகாமைத்துவம்(Stress management EQ)

4.  ஒருங்கிசைந்து போதல்(Adaptability EQ)

5.  பொது மன நிலை (General Mood EQ) (Furnham, 2012)

2.  Mixed Model

          இந்த மாதிரியில் மனவெழுச்சி நுண்மதி என்பது ஒருவர் தனதும் பிறரதும் மனவெழுச்சிகளை விளங்கி கையாள்வதற்கான ஆற்றல் எனப் பார்க்கப்பகிறது. இதன் கீழ் நான்கு திறன்கள் கவனத்தில் கொள்ளப்படுகின்றன.

1.  சுய புரிதல் Self –Awareness

  i.    தனது சொந்த மனவெழுச்சி குறித்து புரிதல்

2.  சுய முகாமை அல்லது ஒழுங்குபடுத்தல் Self –Management or Regulation

    i.மனவெழுச்சியை சமநிலையாகப் பேணுதல்

  ii.அடைவை இலக்காகக் கொண்டு காரியமாற்றல்

 iii.ஒத்திசைவாக நடந்து கொள்ளல்

 iv.உடன்பாடான வெளி நோக்கு

3.  சமூகப் புரிதல் Social Awareness

    i.சக மனிதர்களின் மன எழுச்சிகளை புரிந்து கொள்ளல்(ஒத்துணர்வு) Empathy

  ii.நிறுவனத் தொடர்புகளைப் புரிதல் Organizational awareness

4.  ஆளிடைத் தொடர்பு முகாமை Relationship Management

    i.செல்வாக்குச் செலுத்துதல் Influence

  ii.வழிகாட்டலும் பயிற்சியளித்தலும் Coach and Mentor

 iii.குழுச் செயற்பாடு Team Work

 iv.முரண்பாட்டு முகாமை Conflict Management

  v.ஆகர்ஷணம் மிக்க தலைமைத்துவம் Inspirational Leadership (Goleman, 2010)

4.      Four branch Model

            இந்த முறையின் கீழ் மனவெழுச்சி நுண்மதி என்பது மனவெழுச்சியுடன் தொடர்பான நான்கு திறன்களின் கூட்டாக நோக்கப்படுகிறது.

1.    மனவெழுச்சிகளை சரியாக புலக்காட்சி பெறுதல் Accurately Perceiving Emotion

2.  சிந்திக்க வசதியளிக்கும் வகையில் மனவெழுச்சிகளை பயன்படுத்தல் Using Emotions To Facilitate Thought

3.    மனவெழுச்சிகளை புரிந்து கொள்ளல் Understanding Emotion

4.    மனவெழுச்சிகளை முகாமை செய்தல் Managing Emotion (John D. Mayer,Richard D. Roberts,Sigal G. Barsade, February 2008)

5.      Ability Model

            இந்த மாதிரியில் மனவெழுச்சிகளை புலக்காட்சி காண்தல், சிந்திப்பதற்கு வசதியளிக்கும் வகையில் மனவெழுச்சிகளை ஒருங்கிணைத்தல், மனவெழுச்சிகளை புரிந்து கொள்ளுதல், தனியாள் வளர்ச்சியை ஊக்குவிக்கும் வகையில் மனவெழுச்சிகளை கையாளுதல் என்பவற்றுக்கான ஆற்றலாகவே மனவெழுச்சி நுண்மதி நோக்கப்படுகிறது. இந்த மாதிரியில் நான்கு விடயங்கள் உள்ளடங்குகின்றன.

1.   மனவெழுச்சியை புலக்காட்சி பெறுதலும் அடையாளம் காணுதலும் Emotional perception and identification.

2.   மனவெழுச்சி குறித்த தகவல்களை சிந்தனைக்காக பயன்படுத்தல் Use of emotional information in thinking.

3.   மனவெழுச்சிகள் குறித்து காரணம் காணுதல்: மனவெழுச்சிகளை மதிப்பிடல், வகைப்படுத்தல் தெரிவு செய்தல் Reasoning about emotions: emotional appraisal, labeling, and language.

4.   மனவெழுச்சிகளை முகாமை செய்தல் Emotion management. (John D. Mayer,Richard D. Roberts,Sigal G. Barsade, February 2008)

            இவற்றை வைத்து நோக்கும் போது மனவெழுச்சி நுண்மதியினுடைய கோட்பாட்டுப் பின்னணியை புரிந்து கொள்ள முடியுமாக இருக்கின்றது. இந்த துறை அண்மைய வளர்ச்சியைக் கொண்ட மிக சிக்கலான பரப்பைக் கொண்டதாக இருப்பதால் பொது வரையறைக்குள் நின்று இது குறித்துப் பேசுவது சிரமமானது. இங்கு மனவெழுச்சி என்பது அறிவு விருத்திசாரந்த ஒன்றா? அதனை அறிவு விருத்தியுடன் தொடர்பான நுண்மதியுடன் எவ்வாறு பொருத்திப் பார்ப்பது? நுண்மதியால் மனவெழுச்சியை வெல்வதுவா மன எழுச்சி நுண்மதி? அல்லது அது அறிவாற்றல் போன்று மன ஆற்றல் சார்ந்த விடயமா என்பன குறித்த வாதப் பிரதிவாதங்கள் தொடர்ந்த வண்ணமே காணப்படுகிறது.

     எனினும் மனவெழுச்சி என்ற ஒன்று காணப்படுகிறது. அதனை கையாள்வதற்கான ஆற்றலும் மனிதனில் இருக்கின்றது. அதனை அவன் வளர்த்துக் கொள்ளலாம் என்பதில் உடன்படுகின்ற அனைவரும் இது குறித்து எவ்வாறு விளக்குவது? அதனை எந்த வகையராவுக்குள் சேர்ப்பது என்ற இடத்திலேயே இதுவரை ஒத்த மாதிரிக்கு உடன்படவில்லை.

பன்முக நுண்மதி(MI), மனவெழுச்சி நுண்மதி(EI) ஆகியவற்றை பிரயோகம் செய்யக் கூடிய கற்பித்தல் உத்திகள்

          பன்முக நுண்மதிகள் கோட்பாட்டினுள் மனவெழுச்சி நுண்மதி பற்றிய விடயமும் உட் பொதிந்துள்ளது என்பதனை மேலே நோக்கினோம். அந்த வகையில் இங்கு பன்முக நுண்மதிகளின் பிரயோகம் குறித்து நோக்குவோம். அதில் விஷேடமாக மனவெழுச்சி நுண்மதியின் பிரயோகம் குறித்து விளங்கிக் கொள்ளலாம்.

            பன்முக நுண்மதியை கல்வியில் பிரயோகிப்பது தொடர்பாக அந்த கோட்பாட்டை முன்வைத்த கார்டனரிடம் வினவப்பட்ட போது அவர் அளித்த பதிலினை விளங்குவதில் இருந்து அதன் பிரயோகத்திற்குரிய கற்பித்தல் உத்திகள் குறித்து நோக்கலாம்.

            பல் நுண்மதிகள் குறித்த கோட்பாடு ஒரு உளவியல் கொள்கையாக முன்வைக்கப்பட்டாலும் அது அடிப்படையில் உயிரியலுடன் தொடர்பானதாக காணப்படுகிறது. மனிதனது மூளையோடும் அவனது மரபணு(Genetic)வுடனும் தொடர்பு பட்டதாக அமைகின்றது. எனினும் இந்த கோட்பாடு முன்வைக்கப்பட்ட பின்னர் இதில் உளவியலாளர்கள் அல்லது ஏனைய துறையினர் கவனம் செலுத்தியதைப் பார்க்கிலும் கல்வித்துறை சார்ந்தோரே அதிக கவனம் செலுத்தியிருப்பதை அவதானிக்க முடிகிறது. ஆனால், கல்வியில் பன்முக நுண்மதிகள் கோட்பாட்டை எப்படி பிரயோகிப்பது என்பது தொடர்பாக என்னிடம் உறுதியான எந்த யோசனையும் கிடையாது. அதே நேரம், கல்வி என்பது விழுமியங்களுடன் தொடர்பு பட்டு இயங்குவதால் ஒரு விஞ்ஞானக் கோட்பாட்டை நேரடியாக கல்வி நடவடிக்கைகளில் பிரயோகிக்க முற்பட முடியாது. எனவே, இதனை பிரயோகிப்பது குறித்து சிந்திக்கின்ற போது  இரண்டு அடிப்படைகள் குறித்து கவனம் செலுத்துவது பொருத்தம் என்று கருதுகின்றேன். அவை ஒவ்வொருவருக்கும் அவர்களது தனியாள் வேறுபாடுகளை கவனத்திற் கொண்டு தனித்தனியா கற்பிப்பது. (Individuation) மற்றயது கற்பித்தலை பன்முகப்படுத்துவது (Pluralization).

            இவை இரண்டையும் சுருக்கமாகச் சொல்வதாயின் பிள்ளைகளுக்கு தனித்தனியாகவே கற்பிக்கவும் வழிகாட்டவும் வேண்டும். அவர்களுக்கு இப்படி வழிகாட்டுவதற்கு பாடசாலைகளுக்கு சிரமமாக அமையலாம் .குடும்பங்களே அவற்றுக்கு பொறுத்தமான இடமாகும். எனினும், தொழிநுட்பப் பயன்பாட்டுடன் இதனை சாத்தியப்படுத்துவது குறித்து சிந்திக்க முடியும்.

            அடுத்து, பன்மைப் படுத்துவது என்பது ஒரு விடயத்தை பல் முறையில் முன்வைப்பதாகும். அப்போது ஒவ்வொருவரும் அவரவருக்குரிய ஆற்றல்கள், கற்றல் இயலுமைகளுக்கேற்ப குறித்த விடயத்தை விளங்கிக் கொள்ளலாம் அத்தோடு ஒருவர் தன்னிடமுள்ள பல் ஆற்றல்களூடாக குறிப்பிட்ட விகிதங்களில் குறித்த விடயத்தை விளங்கிக் கொள்ளவும் முடியும். இது குறித்த பாடப் பரப்பில் ஆசிரியர் ஆழமான தெளிவுடன் காணப்பட்டால் மாத்திரமே சாத்தியமாகும். (Gardner, Frequently Asked Questions—Multiple Intelligences And Related Educational Topics, 2013)

            இந்தப் பின்னணியில் இருந்து கொண்டு பன்முக நுண்மதிகளை பிரயோகம் செய்யக் கூடிய கற்பித்தல் உத்திகளை நோக்குவோம்.

            வகுப்பறையில் உள்ள மாணவர்களது தனியால் ஆற்றல் வேறுபாடுகளுக் கேற்பவே இந்த கற்பித்தல் உத்திகள் திட்டமிடப்பட வேண்டும். கல்வித்துறையில் இது குறித்து நிறைய ஆய்வுகள் இடம்பெற்ற வண்ணம் காணப்படுகின்றன. (Gouws, 2007) பிரயோக அனுபவ ரீதியான முன் மொழிவுகளும் நிறையவே காணப்படுகின்றன. இவற்றை பயன்படுத்தி நடாத்தப்படுகின்ற முன்மாதிரிப் பாடசாலைகளும் உலகின் பல பாகங்களிலும் இயங்கி வருகின்றன. அத்தோடு இந்த நுண்மதிகளை மதிப்பீடு செய்வதற்கான மதிப்பீட்டு முறைகளை விருத்தி செய்வதில் கல்வியலாளர்கள் கவனம் செலுத்தியுள்ளார்கள். (Gardner, Multiple intelligences: New horizons, 2010)

            பன்முக நுண்மதிகளை கற்பித்தலில் பிரயோகிப்பதற்காக அந்த ஒவ்வொரு நுண்மதியினாலும் சுட்டப்படும் ஆற்றல்களுக்கேற்ப மாணவர்களை வகைப்படுத்தி விளங்கிக் கொள்ள வேண்டும்.

1. மொழி சார்ந்த நுண்மதி Verbal-linguistic intelligence:

            இந்த நுண்மதி ஆற்றல் கூடியவர்கள் Verbal Learners (வார்தையாள் கற்பவர்கள்) என்பது போலவே  Auditory Learners (செவி வழியாக கற்பவர்கள்) ஆகவும் காணப்படுவார்கள். அத்தோடு இவர்கள் Word Smart (வார்த்தை தேர்ச்சியுள்ளவர்கள்) எனவும் அடையாளப்படுத்தப்படுகிறார்கள் இத்தகையவர்களுக்கு கற்பிக்கின்ற போது  விரிவுரை, கலந்துரையாடல், கதை சொல்லுதல், சஞ்சிகையாக்கம்… போன்ற கற்பித்தல் உத்திகளை பயன்படுத்தலாம்.

2.   இசை சார்ந்த நுண்மதிMusical intelligences:

            இந்த ஆற்றல் மிகைத்தவர்களை Musical Learners (இசை வழி கற்பவர்கள்) Auditory Learners ( செவி வழி கற்பவர்கள்) என அடையாளப்படுத்துவார்கள். அத்தோடு இவர்களை  Music Smart (இசைத் தேர்ச்சியுள்ளவர்கள்) Listening Smart ( செவிமடுத்தல் தேர்ச்சியுள்ளவர்கள்)  எனவும் அடையாளப்படுத்துவார்கள். இவர்களுக்கு கற்பிக்கின்ற போது விரிவுரை, இசை, பாடல், கவிதை வடிவ செய்யுள்கள் போன்ற கற்பித்தல் உத்திகளை பயன்படுத்தலாம். இவர்களை பாடச் செய்தல், ஒன்றை செவிமடுக்கச் செய்தல், பிறர் முன்வைக்கும் போது அதனை அவதானித்து கருத்துக் கூறச் செய்தல் என்பன போன்ற உத்திகளும் இவர்களுக்கு கற்பிக்க பயன்படுத்தப்படலாம்.

3. தர்க்க-கணித நுண்மதி Logical-mathematical intelligence:

             இந்த நுண்மதி ஆற்றல் அதிகம் உள்ளவர்கள் Logical/Mathematical Learners ( தர்க்க ரீதியாக, கணித அடிப்படையில் கற்பவர்களாக) இருப்பர். இவர்களை Logical Smart or Maths Smart (தர்க்க அல்லது கணிதத் தேர்ச்சியுள்ளவர்கள்) எனவும் அழைப்பர். இவர்கள் பிரச்சினை தீர்த்தல் , விஞ்ஞான ரீதியான பரிசோதனை, எதையும் தொகுத்து, பகுத்து, பெருக்கி சொல்லும் ஆற்றல் கொண்டவர்களாக இருப்பர். இவர்களுக்கு கற்பிக்கும் போது குறியீடகளை பயன்படுத்தல், பிரச்சினை தீர்த்தல் அணுகுமுறை, தர்க்க ரீதியான முன்வைப்பு, குறியீட்டுப் பயன்பாடு, அட்டவணைப் பயன்பாடு, சூத்திரங்கள் பயன்பாடு, எண்களின் பயன்பாடு போன்ற கற்பித்தல் உத்திகளைக் கையாளலாம்.

4. கட்புலன் சார் நுண்மதி Spatial-visual intelligence:

            இந்த நுண்மதி உள்ளவர்கள் Visual Learners (பார்வையால் கற்பவர்கள்) எனப்படுகின்றனர். இவர்களை Picture or Visual Smart (காட்புள தேர்ச்சியுள்ளவர்கள்) என அடையாளப்படுத்துவர்.  இவர்கள் விடயங்களை பார்த்து நினைவில் வைத்திருப்பர். இவர்கள் மனக் காட்சி அல்லது அதிகம் புலக்காட்சி பெறுபவர்களாகவும் இருப்பர். இவர்களுக்கு கற்பிக்கின்ற போது காட்சிகள், வரைபுகள், மனச் சித்திரம் போன்றவற்றைப் பயன்படுத்தலாம். இத்தகையவர்கள் எப்போதும் வகுப்பறையில் காண்பிக்கப்படுபவை, எழுதப்படுபவற்றை பார்க்கும் வகையில் அமரச் செய்யப்பட வேண்டும். ஒன்றை வரைதல், காண்பித்தல், நிறம் தீட்டுதல் போன்ற உத்திகளால் இவர்களுக்கு கற்பிக்கலாம்.

5.உடல்சார் நுண்மதி Bodily-kinesthetic intelligence:

            இந்த நுண்மதி அதிகம் பெற்றவர்கள் Tactile/Kinesthetic Learners (தொட்டுணர்ந்து,செய்துபார்த்து கற்பவர்களாக) இருப்பர். இவர்களை Body Smart ( உடலியக்கத் தேர்ச்சி பெற்றவர்கள்) என்று அறியப்படுகின்றனர். இவர்கள் அதிக உடல் இயக்கத் திறன் பெற்றவர்களாக இருப்பர். ஒன்றை செய்து பார்க்க, உடலை அசைத்து செயற்படுவதற்கு விருப்பமுள்ளவர்களாக இருப்பர். இவர்கள் அதிக நேரம் வகுப்பறையில் அமர்ந்திருக்க விரும்பமாட்டார்கள். இவர்களுக்கு கற்பிக்கும் போது வகுப்பில் எழுந்து செய்கின்ற வேலைகளை கொடுக்க வேண்டும். ஒரு விடயத்தை நடித்துக் காட்டுதல், செய்து காண்பித்தல், தொட்டுணர்ந்து பார்த்தல் போன்ற உத்திகளை கையாள வேண்டும்.

6.   மனவெழுச்சி நுண்மதி  Emotional intelligences:

     இவர்கள் பொதுவாக மனவெழுச்சிகளை சிறப்பாக விளங்கி கையாளத் தெரிந்தவர்களாக இருப்பர். இவர்களுக்கும் ஆசிரியர்களுக்கும் இவர்களுக்கும் சக மாணவர்களுக்கும் இடையிலான உறவு சிறப்பாக அமையப் பெற்றிருக்கும் என்பதாக மனவெழுச்சி நுண்மதியை தனியாக விளக்குபவர்களின் விளக்கப் பின்னணியிலிருந்து குறிப்பிட முடியும். ஆனால், மனவெழுச்சியை கார்ட்னரைப் போன்று ஒரு ஆற்றலாக நோக்கின் இவர்கள் அதிகம் மனவெழுச்சி பெற்றவர்களாக இருப்பர். ஆனால் அது உடன்பாடாகவோ எதிர்மறையாகவோ அமையலாம். அது இத்தகையவர்களிடம் அதிகமாகக் காணப்படும்.  இவர்களை எமது நாளாந்த வாழ்வில் Sensitive Smart ( உணர்வு பூர்வமானவர்கள்) என்று குறிப்பிடுவோம். இவர்களுக்கு கற்பக்கின்ற போது விடயங்களை உணர்வு பூர்வமாக , மனவெழுச்சிகளை கவனத்தில் கொண்ட வண்ணம், நல்ல மனவெழுச்சிகளை தூண்டும் வகையில், மோசமான மனவெழுச்சிகளை தவிர்க்கும் வகையில் கற்பிக்க வேண்டும். இவர்கள் இரு வகையானவர்களாக இருப்பர் அதனை கீழே நோக்குவோம்.

            மறுபக்கம் மனவெழுச்சிகளை மேம்படுத்தும் வகையில் வகுப்பறைச் சூழலை , தனியாட்களை கையாளுவதற்கு ஆசிரியர் முயற்சிக்க வேண்டும். குழுச் செயற்பாடு, கற்றலில் பரஸ்பரம் உதவி செய்தல், உணர்ச்சி வெளிப்பாட்டுகளுக்கு உடன்பாடான சூழலை ஏற்படுத்திக் கொடுத்தல், புறிக்கணிப்புக்கள், இழிவுபடுத்தல்கள் என்பவற்றை தவிர்த்தல். அதிகமான ஊக்கல உத்திகளை பயன்படுத்தல் மற்றும் வகுப்பறையை மகிழ்சிகரமானதாகவும் கூட்டுப் பொறுப்புள்ளதாகவும் அமைத்தல் என்பன மனவெழுச்சி சார் நுண்மதியினை கற்பித்தலில் பிரயோகிப்பதற்கான உத்திகளாகும்.

1) ஆளிடைத் தொடர்பு சார் நுண்மதி Interpersonal intelligence:

            இந்த ஆற்றல் மிக்கவர்கள் Interpersonal Learners (ஆளிடைத் தொடர்பால் கற்பவர்கள்) என அழைக்கப்படுகின்றனர். இவர்கள் Social Learners ( சமூக ஆற்றல் பெற்ற கற்போர்), Group/Cooperative Learners (குழுவாக/ இணைந்து கற்போர்), People Smart (மக்களுடன் ஊடாடும் திறன் பெற்றவர்கள்) என பல வகையில் அறியப்படுகின்றனர் .

            இவர்களுக்கு கற்பிக்கும் போது இவர்களது சமூக, குழு ஊக்கத்தை கவனத்தில் எடுக்க வேண்டும். அந்த வகையில் குழுச் செயற்படுகள், சமூக ஊடாட்டம் கொண்ட நிகழ்ச்சிகள், சக மாணவருக்கு உதவும் வகையிலான ஏற்பாடுகள் கொண்ட கற்பித்தல் உத்திகள் பயன்படுத்தப்பட வேண்டும். இவர்களுக்கு கற்பிக்கின்ற போது விடய உள்ளடக்கங்களை சமூக யதார்த்தங்களுடன் இணைத்து விளக்குவது பொறுத்தமானது. வெளிக்கள செயற்பாடுகளும் இவர்களுக்கு கற்பிப்பதற்கு பொருத்தமான உத்தியாகும்.

2) தன்னிலை சார் நுண்மதிIntrapersonal intelligence:

            இந்த ஆற்றல் உள்ளவர்கள் Intrapersonal Learners (தன்னிலை சார்ந்து கற்போராக) இருப்பர்.  இவர்களை Solitary Learner (தனியாகக் கற்போர்), Self Smart (தற் திறனுள்ளவர்கள்) என அழைப்பர். இவர்கள் எப்போதும் தனித்து செயற்படுபவர்களாகவும் சுய ஊக்கம் பெற்றவர்களாயும் இருப்பர். இவர்களுக்கு கற்பிக்கும் போது தனிநபர் செயற்பாடுகளினூடாக கற்பிப்பதே பொறுத்தமானது. பாட உள்ளடக்கங்களை தனி நபர் நலன் சார்ந்து விளக்க வேண்டும். விடயங்கள் தொடர்பான சொந்தப் பார்வை, விமர்சனங்களை இவர்களிடம் கேட்க முடியும்.

7.இயற்கை சார் நுண்மதி Naturalist intelligence:

இந்த ஆற்றல் பெற்றவர்கள் Natural Learner (இயற்கை விரும்பிகள்) எனப்படுகின்றனர். இவர்கள் இயற்கையுடனும் உயிரினங்களுடனும் நெருங்கிய தொடர்பு கொண்டவர்கள். இவர்களை Neuter Smart (இயற்கை சார்ந்தவர்கள்) என அடையாளப்படுத்துவர். இவர்களுக்கு கற்பிக்கும் போது இயற்கையுடன் தொடர்பான வகையில் வகுப்பறை சூழல் முதல் பாடச் செயற்பாடுகள் வரை அமைவது அவசியமாகும். பாட உள்ளடக்கங்கள் இயற்கையுடன் தொடர்பு படுத்தி விளக்கப் பட வேண்டும்.வெளிக்கள வேலைகள், கள ஆய்வுகள், உயிரிகள் பற்றிய ஆய்வுகள் போன்றன இவர்களுக்கு பொறுத்தமான விடயங்கள்.

8. இருப்பியல், ஆன்மீக நுண்மதி Existential & Spiritual intelligence or the intelligence of big questions:

                இவர்களை Philosophical Learners (தத்துவார்த்த அடிப்படையில் கற்போர்) என அழைப்பர். இவர்களை Thinking smart ( சிந்தனை ஆற்றல் கொண்டவர்கள்) எனவும் வழங்குவர். இவர்கள் அதிகம் கேள்வி கேட்போராக, எதையும் தீர விசாரிப்போராக இருப்பர். பௌதீகத்துக்கப்பால் சிந்திக்கும் திறன் கொண்டோராய் இருப்பர். இவர்கள் சுதந்திரமாகக் கற்பதை விரும்புவர். இவர்களிற்கு கற்பிக்கும் போது கற்பித்தல் ஒரு வசதியளிப்பாக மாத்திரம் இருப்பது பொறுத்தமானது. இவர்களது வினாக்களுக்கு விடை கண்டடைய உதவி புரிதல் அவசியம்.

9. கற்பித்தல் நுண்மதி Pedagogical Intelligence:

             இந்த ஆற்றல் கொண்டவர்கள் Pedagogical Learners (கற்பிப்பதன் ஊடாக கற்போர்) என அடையாளப்படுத்தப்படுகின்றனர். இவர்கள் கற்பிப்பதில் பிறருக்கு ஆலோசனை வழங்குவதில் வழிகாட்டுவதில் ஆர்வம் கொண்டவர்கள். இவர்களுக்கு பிறருக்கு சொல்லிக் கொடுத்தல், உதவுதல், வழிகாட்டல் என்பவற்றினூடாக கற்பிக்க வேண்டும். இது ஆரம்ப நிலையில் அடையாளப்படுத்தப்பட்டுள்ள ஆற்றலாகும்.

பன்முக நுண்மதி(MI), மனவெழுச்சி நுண்மதி(EI) ஆகியவற்றை வலுப்படுத்தக் கூடிய கற்றல் உத்திகள்

1.   மொழி சார்ந்த நுண்மதி Verbal-linguistic intelligence:

·   குறிப்பிட்ட விடயத்தை  வாசித்தல், அதனை செவிமடுத்தல், எழுத வைத்தல் அது குறித்து பேசச் செய்தல்

·   வகுப்பறையில் சொல் அகராதிகள் பயன்பாட்டை வலியுறுத்தல்.

·   எழுத்தாக்கங்களை செய்து பிரசுரிக்கத் தூண்டுதல்.

·   மன்றங்கள், கருத்தரங்குளை நடாத்தல்.

·   சொற்கள் ஆராய்ச்சியிற்கு தூண்டுதல்.

2.  இசை சார்ந்த நுண்மதி Musical intelligences:

·   விடயங்களை விளக்குவதற்கு பாடல், கவிதை, செய்யுள் என்பவற்றை பயன்படுத்தல்.

·   பாட உள்ளடக்கத்தை ஓசை நயத்துடன் பாடச் செய்தல்.

·   ஒலியமைப்பில் கற்பதை வலியுறுத்தல்.

3.  தர்க்க-கணித நுண்மதி Logical-mathematical intelligence:

·   தர்க்கித்து விவாதம் செய்து விடயங்களை விளங்கிக் கொள்ள வசதியளித்தல்.

·   எண்களை அதிகம் பயன்படுத்தல்.

·   பிரச்சினை தீர்க்கும் ஆற்றலை வளர்க்கும் வகையில் புதிர் வினாக்களை, சம்பவ பகுப்பாய்வுகளை வழங்குதல்.

4.   கட்புலன் சார் நுண்மதி Spatial-visual intelligence:

·   கற்பித்தலில் படங்கள் வரைபுகள் காட்சிகளை பயன்படுத்தல்.

·   வர்ணங்களை கற்றலுக்காக பயன்படுத்த தூண்டல்.

·   வர்ணப் பேனைகளை பயன்படுத்தி வென்பலகையில் எழுதுதல்.

·   Multimedia பயன்பாட்டை அதிகரித்தல்.

5.   உடல்சார் நுண்மதி Bodily-kinesthetic intelligence:

·   வகுப்பறையில் எழுந்து, அசைந்து செய்கின்ற செய்றபாடுகளில் முன்னுரிமையளித்தல்.

·   நடிப்பு, நடனம் போன்றவற்றில் ஈடுபடுவதற்கு தூண்டுதல் வழங்குதல்.

·   வெளிக்களச் செயற்பாடுகளில் முன்னுரிமை வழங்கள்.

·   விளையாட்டு நிகழ்ச்சிகளில் பங்கு கொள்ள ஊக்குவித்தல்.

6. மனவெழுச்சி நுண்மதி Emotional intelligences:

·   குழுச் செயற்பாடுகளை ஏற்படுத்திக் கொடுத்தல்.

·   சிறந்த மனவெழுச்சிகளை சிறப்பாக வெளியிடுவதற்கு வாய்ப்பளித்தல்.

·   மோசமான மனவெழுச்சிகளை பிறருக்கு பாதிப்பில்லாமல் அகற்றுவதற்கான வாய்ப்புகளை ஏற்படுத்திக் கொடுத்தல்.

·   நெருக்கடி நிலைகளில் நிதானமாக இருப்பதற்கு பயிற்றுவித்தல்.

·   தியானப் பயிற்சிகளில் ஈடுபட வைத்தல்.

1) ஆளிடைத் தொடர்பு சார் நுண்மதிInterpersonal intelligence:

·   இணைந்து செயற்படும் வகையில் பயிற்சிகளை வழங்குதல்.

·   குழுக் கலந்துரையாடல்களை ஏற்பாடு செய்து வழங்குதல்.

·   நேர்காணல் வினாக்களை வழங்கி மாதிரி நேர்காணல்களை நிகழ்த்தச் செய்தல்.

2)  தன்னிலை சார் நுண்மதிIntrapersonal intelligence:

·   சுயசரிதை வாசிப்பதற்கும், எழுதுவதற்கும் ஊக்குவித்தல்

·   கற்பித்த உள்ளடக்கம் தொடர்பாக விமர்சனப் பாரவையை முன்வைக்க      இடமளித்தல்.

·   பாட ஆரம்பத்தில் Brain Stormy வினாக்களை வழங்குதல்.

7.    இயற்கை சார் நுண்மதிNaturalist intelligence:

·   சூழலுடன் தொடர்பான விடயங்களில் ஈடுபாட்டை ஏற்படுத்திக் கொடுத்தல்.

·   இயற்கை வளங்களை அறிமுகம் செய்வதற்கான சுற்றுலாக்களை ஏற்பாடு செய்தல்.

·   தோட்டச் செய்கை, பராமறிப்பு என்பவற்றை ஊக்குவித்தல்.

·   உயிரினங்களுடன் தொடர்புபட்டு இயங்கும் சூழலை ஏற்படுத்திக் கொடுத்தல்.

பன்முக நுண்மதி(MI), மனவெழுச்சி நுண்மதி(EI) ஆகியவற்றை மேம்படுத்துவதில் ஆசிரியரின் வகிபங்கு

          பன்முக நுண்மதி, மனவெழுச்சி நுண்மதி என்பவற்றை மேம்படுத்துவதில் ஆசிரியர்களின் பங்களிப்பு இன்றியமையாதது. இங்கு கார்ட்னர் குறிப்பிடுவது போன்று மாணவர்கள் ஒவ்வொருவரையும் அவர்களது திறமைளுக்கும் இயலுமைகளுக்கும் ஏற்ப வேறுபிரித்தறிவது ஆசிரியரின் முதற் பணியாக இருக்கும். ஏனெனில் பன்முக நுண்மதியின் பிரயோகம் என்பது தனியான ஒரு விவகாரம் என்பதனைப் பாரக்கிலும் அது மாணவர்களை அவர்களது தனியாள் வேறுபாடுகளினடிப்படையில் அணுகுகின்ற செயற்பாடாகவே அமையும். (Gardner, Frequently Asked Questions—Multiple Intelligences And Related Educational Topics, 2013)

          அடுத்து மாணவர்களிற்கு முன்வைக்கும் பாட உள்ளடக்கங்களை அவர்களது தனியாள் வேறுபாட்டிற்கேற்ப விளக்குவது முக்கியமானது. அதாவது தான் எடுத்துக் கொண்ட ஒரு விடயத்தை வகுப்பறையில் காணப்படும் மாணவர்களின் நுண்மதி வகைகளைக் கருத்திற் கொண்டு, நான்கு அல்லது ஐந்து முறைகளைக் கையாண்டு விளக்குகின்ற தேவை ஒரு வகுப்பறையில் ஒரு சந்தரப்பத்தில் ஏற்படும். இதற்கு ஆசிரியர் தான் முன்வைக்கம் உள்ளடக்கம் மாத்திரமன்றி அதனை முன்வைப்பதற்கான பலதரப்பட்ட வழிமுறைகள் தொடர்பாக ஆழ்ந்த அறிவுடன் காணப்படுவதன் மூலமே சாத்தியமாகும்.

            அடுத்து, மாணவர்கள் சுயமாக தமது ஆற்றல்களை இனங்கண்டு வளர்த்துக் கொள்ளும் வகையில் வழிகாட்டப்படல் வேண்டும். அதற்கு பன்முக நுண்மதியின் கோட்பாடு மற்றும் பிரயோக அறிவு முக்கியமானதாகும்.  இந்த அறிவு ஆசிரியர், மாணவர், பாடசாலை நிர்வாகம் மற்றும் பெற்றோர்களுக்கும் அவசியமானதாகும். அப்போதுதான் பொருத்தப்பாடான வகையில் இந்த கோட்பாட்டின் பிரயோகம் வெற்றியடையும்.

            மனவெழுச்சி நுண்மதி என்பதனைப் பொருத்தவரை அது ஒரு பிள்ளை தனதும் பிறரதும் மனவெழுச்சிகளை விளங்க எடுத்து முகாமை செய்து, கையாளுதலாகும். இதற்கு அனைத்துக்கும் முதல் ஆசிரியர் அதற்கான மாதிரியாக இருப்பது அவசியமாகும்

            பாடசாலைக் காலம்  முழுக்க இதனது செல்வாக்கு இன்றியமையாததாகும். இதில் பிரதானமாக ஆசிரியர் அவர்களிடம் காணப்படும் சிறந்த மனவெழுச்சிகளை வளர்த்துவிடுவதிலும் மோசமான மனவெழுச்சிகளை முறையாக வெளிப்படுத்தி இல்லாமல் செய்யப்படுவதிலும் ஆசிரியரின் பங்களிப்பு முக்கியமாகும் . Dr. Meninger மனவெழுச்சிகள் ஒருவரிடையே சமநிலையடைவதற்கு இளமைக் காலம் முதல் பயிற்சி செய்வது அவசியமாகும் என விளக்குகிறார்.

உசாத்துணைகள்

1.       Gardner, H. (1993). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

2.      Gardner, H. (2009). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York, NY: Basic Books.

3.      Gardner, H. (2010). Multiple intelligences: New horizons. United States: Read How You Want.

4.      ஜெயராஜா, ச. (2009). நுண்மதி என்ற மரபு வழி எண்ணக்கருவை தகர்ப்புக்கு உள்ளாக்குதல் (சுவாமி விபுலானந்தர் நினைவுப் பேருரை 13). கிழக்குப் பல்கலைக் கழகம்: நினைவுப் பேருரைச் செயற்குழு.

5.      Cianciolo, A. T., & Sternberg, R. J. (2011). Intelligence: A brief history. Oxford: Blackwell.

6.      Beachner, L., & Pickett, A. (2001). Multiple intelligences and positive life habits: 174 activities for applying them in your classroom. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

7.      பொன்னையா, அரவிந்தன். (2008, January). பல் நுண்மதி பற்றிய விளக்க நிலை நோக்கும் வகுப்பறைப் பிரயோகங்களும். கூடு, 1(2), 31-40. கரவெட்டி: ஆசிரிய மத்திய நிலையம்.

8.      Intelligence. (2018, June 10). Retrieved June 10, 2018, from https://en.wikipedia.org/wiki/Intelligence

9.      Cherry, K. (2018, February 24). Alfred Binet and the History of IQ Testing. Retrieved June 20, 2018, from https://www.verywellmind.com/history-of-intelligence-testing-2795581

10.  Jonathan, P. (2016). Human Intelligence: Biographical profiles, current controversies, resources for teachers. Retrieved June 22, 2018, from https://www.intelltheory.com/index.shtml

11.  Freire, P., Ramos, M. B., & Macedo, D. P. (2005). Pedagogy of the oppressed. New York: Bloomsbury Academic.

12.  Gardner, H. (2013, March). FREQUENTLY ASKED QUESTIONS—MULTIPLE INTELLIGENCES AND ... Retrieved June 28, 2018, from https://www.bing.com/cr?IG=E933B5A38E9A4C709FD58BABCC035AB1&CID=33E7A5347CB562B61B78A9297D6B63BA&rd=1&h=BZbBaENe4tMFGuGLJvdSN_dFP_cPYKYUVG0JQEXzufE&v=1&r=https://howardgardner01.files.wordpress.com/2012/06/faq_march2013.pdf&p=DevEx.LB.1,5504.1

13.  Goleman, D. (2010). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. London: Bloomsbury.

14.  Furnham, A. (2012). Emotional Intelligence. In Emotional Intelligence - New Perspectives and Applications. Prof. Annamaria Di Fabio (Ed.).InTech. doi:10.5772/31079

15.  பக்கீர், ஜ. (2010, November). மனவெழுச்சி நுண்மதி. பேராசிரியர் க.சின்னத்தம்பி-கல்விச்சேவை பொன் விழா மலர், 137-146. வவுனியா: பேராசிரியர் க.சின்னத்தம்பி-கல்விச்சேவை பொன் விழா குழு, வியபார கற்கைகள் பீடம்.

16.  வள்ளியப்பன், சோம. (2006). எமோஷனல் இன்டலிஜன்ஸ்:இட்லியாக இருங்கள் (2nd ed.). சென்னை, இந்தியா: கிழக்கு பதிப்பகம்.

17.  வள்ளியப்பன், சோம. (2017). எமோஷனல் இன்டலிஜன்ஸ் 2.0 (1st ed.). சென்னை, இந்தியா: கிழக்கு பதிப்பகம்.

18.  Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211.https://doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CDG

19.  Emotional intelligence. (2018, June 25). Retrieved from https://en.wikipedia.org/wiki/Emotional_intelligence#cite_note-21

20.  Doug, R. (2017, February 10). Emotional Intelligence: A History and Definition. Retrieved June 10, 2018, from https://www.adventureassoc.com/emotional-intelligence-a-history-and-definition/

21.  Fabio, A. D. (2012). Emotional Intelligence - New Perspectives and Applications (1 vols., Furnham, A., Emotional Intelligence). InTech.

22.  Mayer, J. D., Roberts, R. D., & Barsade, S. G. (2008). Human Abilities: Emotional Intelligence. Annual Review of Psychology, 59(1), 507-536. doi:10.1146/annurev.psych.59.103006.093646

23.  Bar-On, R., & Parker, J. D. (2000). Handbook of emotional intelligence: The theory and practice of development, evaluation, education, and implementation - at home, school, and in the workplace. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

24.  Matthews, G., Zeidner, M., & Roberts, R. D. (2002). Emotional intelligence: Science and myth. Cambridge, MA: MIT.

25.  Mayer, J. D., & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17(4), 433-442. doi:10.1016/0160-2896(93)90010-3

26.  Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2008). Emotional intelligence: New ability or eclectic traits? American Psychologist, 63(6), 503-517. doi:10.1037/0003-066x.63.6.503

27.  Gouws, F. (2007). Teaching and learning through multiple intelligences in the outcomes-based education classroom. Africa Education Review, 4(2), 60-74. doi:10.1080/18146620701652705